关于教科研一体化的思考

中小学教研制度是中国教育特色。目前世界各国还没有一个专有职业,与中国的教研员对应。教研员是什么?它不同于大学老师,不是研究员。立足于高校和研究所,其专业人员要具备理论创新能力,要掌控学术发展方向,并且要为国家教育发展整体规划和提供决策依据。教研员又不同于中小学老师,他们一般为教师出身,熟悉学校、学生,具有学科教学经验;同时他们又具备理论转化和应用实践的能力。所以,教研员是理论转化的桥梁与媒介。

教研员的个人价值实现,一定与国家推进教育改革政策,以及教师实施教学改革,具有紧密关联。脱离这个语境,教研员不接地气,失去与教师联系,或者教研员不了解改革政策,不连通学科教学发展前沿,那么其中介的价值实现就是一句空话。就此而言,教研员比较大学者,以及一线优秀教师,或许更有独特性。在教研岗位上塑造一个优秀教研员,可以成为区域学科的领军人物,可以把科学的先进的理念转化为生产力,这一定是非常重要而难度非常的。

教科研工作的一体化是实现教研工作质量提升的主要通道。为什么这样说?教研员开展教研活动,这与一般意义的科研不同。科研是小范围的,专业化的,指向教育教学重要问题研究的学术的行为。而教研则是针对具体教学问题,限定教学情境,为广大教师集体参与的一种群众性研究活动。

教研活动的基本特征有几个:草根性、活动性、实践性、协商性、大众化、情境化、问题导向、理论联系实际等。所谓草根性,指的是教研活动不同于科研人员的课题研究,参与者为普通教师,为教育实践的一线人员普遍参与的一种特殊研究。因为这个研究没有门槛,不画入门线,教师人人参与,因而具有草根研究性质。所谓活动性,指的是教研组织形态一般为公开化的,集体性的,而且以活动为基本组织形式。教研不是关门研究,不是封闭性的,而是大众参与的一种活动。教研以活动为主要呈现方式,而且以大范围、全覆盖、产生影响力为提高教研实效的评价标准。所谓实践性,即教研所关注的往往是教育教学中面对的具体问题,是实践中产生的研究需要,而这个问题的解决也需要在实践中验证和转化。这么说,就是说教研活动是产、学、研是一体化的。所谓协商性,指的是教研活动中组织大范围教师参与,在集体活动中教研员的参与与教师的参与,他们参与中的地位是平等的。教研员可以做教师中的首席,发挥影响力,可是这并不意味着教研员依靠学术权威发号施令,其获得广泛支持更多源自于老师们的普遍支持,以及依靠团结协作而构建起来一个区域教研团队。教研活动中的协商性,研究的集体参与和平等性是聚合在一起的。所谓大众化,指的是教研要尽可能最大程度做到网络化和对于区域特定人群的全覆盖,教研活动不能排斥一部分,拉拢一部分,更不能搞什么圈子文化和山头主义。目前的教研活动是网络化的,不管是市、区、校三级网络还是市、区、学区和学校四级网络,目的都是一样的,要延伸到最基层单位,要全包容所有教师。教研活动以网络覆盖的形式,把教师组织起来,促进其产生积极的响应,改变每一个老师的教学。这就是教研工作的特殊性。所谓情境化,指的是教学研究的对象是教育教学,以及这个领域所包容的一切问题解决,可是就教师关注而言,往往聚焦在特定情境,着力于案例研究或关注课堂内的教育教学发生。基于课堂的教学研究一直是教研的关注点。听评课活动也是教研活动中的重要组织方式。所谓问题导向,就是说教学研究一定立足于解决教学实际中存在的问题,问题要具体而微,不要贪大求全。只有聚焦在小问题,实际问题,采用问题导向,聚焦在问题解决,才能实现改进教学的目的。所谓理论联系实际,指的是教研不是着力在理论创建上的,更多探究的是模式、方式和方法,具有可操作性。教研倾力在如何把先进的理念贯彻到教学中,如何让教育教学思想生成于教学生产力,从而促进教学的进步和教师的专业发展。

教研又不能仅仅停留在一般经验层面,随着国家教育改革的政策推进越来越具体化,针对性增强,更加贴近学校和教师实际,也更加注重整体规划和系统化改革,作为辅助行政力量具体执行政策的专门机构——中小学教研室,以及这一批教研员,自然需要在经验、实证研究的基础上,不断增进科学素养,掌握科研能力,率先实现教研科研的一体化。我们这里说的教科研一体化,不是针对教育管理机制上上的一体化设计,而是从教研员的专业发展出发,以及教研室的职能发挥上来说,迫切需要实现重要转型——从一般经验基础的教研,转型为用科研手段,提升教研质量。这并不是说要否定经验性教研的作用。就任何领域的专业发展而言,在实践层面都需要经验和技术的支撑,这是实践活动的骨架。最典型的例证就是听评课。在一般性的课堂观察中,教研员的作用是非常突出的。同样的场景,面对统一针对对象——一节课,众说纷纭,莫衷一是。在这个时候,教研员的引领变得非常重要。教研员为什么在这个现场文化研究和教学诊断中更具有权威性,为老师信服,原因就在于教研员出身于教师,有相当丰富的课堂教学经验的积累,自己当老师上课,也听了很多课,他们心里存储着很多课堂样例和模型。若让教研员放弃这个优势,用纯粹科学的课堂观察手段,用工具测评,用统计数据说话,未必是最为有效的选择。可是,凡事有两面性。经验积累给教研员带来工作的便利,同时局限于经验性又给工作带来很多负面性。有的教研员凭借经验来说教,以自身经验积累不足,缺乏更高更前沿的学术占位,加上较少接受和融入新时代教育发展的新理念新思想,这就造成了其发言的固化和陈腐,无法真正成为区域学科教研的领军人物。在教研员的群体里,真正实现区域学科领军,无疑是一个很高的要求标准。

基于科研的引领,提升教研质量。这是未来中小学教研员队伍建设必然的选择。教研员是事实上,专业化的教师团队专业发展和教学改革的领导者。虽然各地也有各种民间性质,管理上较为自由的工作坊,可是其发挥作用,毕竟缺少了强有力的组织保障。教研制度的保证与支撑,让教研员深入学校深入课堂,承担重要的政府推动教育教学改革的专业性工作,有了远远超越名师工作室的领导力和影响力。未来一段时间,我们在深化改革中还要用好教研员队伍,也要把这支队伍建设好,使之发挥更为重要的作用。要知道,对于教研工作的重要性的认识,在不同区域不同行政领导那里还有误解还有认知偏颇。在教研员队伍充实和培养、培训上还缺乏有力支持,一些区域教研室,其人员老化,一些教研员是学校二线人员被重新安置的,区域领导把教研室作为安置闲散人员的地方。这样的教研员和教研室都没有办法发挥重要作用。教而优则研,这应该是教研员入口把关的基本原则。作为区域学科教研的领军人物,一个教研员要不断扩大专业化素养的辐射范围,我们应该对于课程、教材、教学、教学评价等,做全过程研究,成为全面了解教育教学的专家,同时站稳学科教学这个舞台,增强科研能力。

未来的中小学教研室一定要全面发挥区域课程的领导力,即对于课程实施的全过程、全领域,以及为实施教育教学的全体教师、所覆盖范围的全部学校,提供专业化服务。这样的机构一定需要具备强大的专业力量。无法想象,没有专业人员,没有学术领军人物,没有科研的支撑,这样的教研机构可以服务于辖域内的学校。所谓科研的力量增强,其实指两个方面:一是教研员个人要做课题,增强科研能力,而且通过科研的关注,让自己的学术关切和研究领域逐步扩大,成为教育的通家——这个领域内的事,都熟悉都懂都有专业化理解。二是教研员要通过区域内教师队伍的课题管理,从而聚焦在学科研究上,不断产生有影响力的成果。教研员做课题,带领教师做研究,这所影响和带动的人还是少部分;教研员还要动员区域教师集体参与教科研,最大程度挖掘和培育经验,把这些散点的宝贵经验,发展为整体的教育改革推动典型,提升成果的科研水平。其实,我们需要看到,过去我国教育在追求规模效益阶段,管理是粗放式的,甚至是高度自由和缺乏规范管理的,为此要提升管理水平,向科研要效益。科研引导学校走向管理的科学化、精细化和标准化,以及制度化。而今,科研也要引领学校进一步提升质量,走向管理的科学化和高效益、特色化发展。在学校发展的过程中自然产生需要,为满足这个需要,供给侧结构性变革也就压迫着教研员专业化发展的转型,以及中小学教研室工作方式的转型。教科研一体化、研训一体化、教书育人的一体化、信息技术支撑下的教研活动等,都是适应这个形势发展需要而相应产生的重要变化。

发布者

赵福楼

天津市中小学教育教学研究室副主任,正高级教师,中学语文特级教师,全国中学语文教学研究专业委员会副理事长,教育部国培计划首批专家,天津师范大学兼职教授。地址:天津市河西区大沽南路跃进里23号,邮编:300200;联系电话:02228278251

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