教研室何去何从——谈中小学教研制度的变迁

中小学教研制度,是独具中国特色的教育管理制度。始建于二十世纪五十年代。1952年,教育部颁布了《中学暂行规程(草案)》和《小学暂行规程(草案)》,明确提出了中小学要建立学科教研室和学校教学研究会议制度。这与苏联经验的传播有关系。而今中国教研制度,基本建构起来省、市州、区县、学校的四个层级,或叠加不同层级的一个教研管理体系。

就其缘起而言,无疑与新中国教育发展,首次在国家层面普及义务教育,教育规模是空前巨大,而教育发展的起点是很低,迫切需要有一批专业人员,为学校教育实施,以及教师实施课程提供全方位、细致化服务和指导有关。而且这里的指导与服务,包括编制教材、分析教材、编制练习、研制试卷、进行测评,等等。这些都涉及教育教学的全程管理。教研本质上是行政在教育领域业务上进行管理的延伸。建立中小学教研体制客观上也与学习开洛夫经验,以及传播普希金娜“红领巾教学法”,具有时间节点上的重合。这时的教研天然体现国家意志,具有代行政色彩。

教研体系,一直延伸到学校、课堂,改变教师的教学。教研对于教师教学实施的指导具有强制性,这与中国教育的管理制度是匹配的。说到底,在国办教育包办一切的前提条件下,需要有一个把事事与人人都管起来的体制——教研制度无疑具有这个特点,满足了行政管理的需要。

中国教育的行政化特色很突出。大学管理强调办学的独立性,要去行政化,无法在学校管理体系上面再设置一个教学管理的机构,由他来统一行为。与之比较,中小学在办学上,没有独立性,即在业务管理——如何实施教学上也是没有独立性的,这就是独立中小学教研室的主要目的所在。

在教育管理抉择上,是决定放权还是收权,是基于学校办学自主性还是统一化管理,这两种不同的选择,就直接影响到我们对于中小学教研制度合理性和存在必要性的研判。

在上世纪末与本世纪初,在立足于中国现代教育发展的国际视野批判中,一批学者看到了我国教育发展规模巨大而且差异化突出,很难由国家统一管理起来和由行政统一规划和指挥,他们以为教育发展要走向国家统一与学校自主发展相结合。

基于这个判断,教育管理的决策就主张,实施学校管理的自主化发展,要给予学校课程管理权力,以及教师教学权力。行政在涉及到学校课程实施与教师学科教学方面要止步,不要过多干涉。也就是说,行政化管理要有禁区。

这么看的话,中小学教研制度这个独具中国特色的体制,就变成另类了。这便导致了之后的制度调整:一批省市单设的,服务本地教育行政管理的教研室,被归并到其他部门,教研人员被消解;教研工作的业务管理权被取消,其权限被限定在“研究、指导与服务”,也就是管理变成了服务;教研室过去在业务指导上的教材编写、教辅编写、试卷编制,以及命题和测评等强力影响教师教学的抓手,也被割断,管理弱化;教研员的学术权威性也被消解了,某些时候教研被污名化,以为教育改革的阻力在教研。

其时,我国基础教育孕育和启动了世纪大变革,这就是课程改革。这在教育制度层面是一场影响巨大的变革,本意是要实施课程建设放权,进行三级课程建设;教学评价放权,大学自主招生,各省自主命题;学校管理放权,减少教研室在业务干预,等等。所以,这场变革的研究和发起,政府依赖于学界,主要参与者都是大学里的学者。他们天然的学者身份具有权威性,可以规划,具有学术引领性,在教师中可以发动教师实施变革。然而,大学的研究机构,以及学者在改革的宣讲之后,到了政策实施阶段,就面对一个困境:他们缺乏有效进入学校,影响教师行为的管理机制。

国家层面发动改革,却没有办法实施改革,这就出现了一个悖论:我们主张给予学校办学自主权,可是现实的学校发展没有自主性。通俗而言,你要他自己管理自己,他说,我还要你来管。这就是教育管理当时的处境。事实上,课程改革后期,还是依靠教研室的介入在推动政策的落地。也正是因为教研室的全面参与改革,这才彻底转变了当初学者的看法。于是学界和行政方面提出了“教研室不可替代,不可或缺”。这其实是我国教育管理上的自我修正。

义务教育,也可以延展到基础教育,其基本事实是国家统一管理,是国家包办的教育,办好教育是政府责任。基于此,行政管理在涉及到课程与教学的业务管理方面,尤其是在推进改革中,迫切需要有办法可以把管理的触角延展到学校与课堂。有了这个基本判断,如今教育行政越来越看到了教研室的作用,而且产生了管理伤的依赖性。

这时,教育改革的另外的问题出现了:不断强化管理,渗透到课程与教学,管得多,这就剥夺了教师教学自主权和学校自主办学权,这与教育发展的基本规律又是悖逆的。我们是否在用一个问题的解决而不断强化另外一个问题?要用权管理,可是管理权是有界限的。

中小学教研室在起起伏伏的变化中,内部也有阵痛。我们意识到,教育教学的改革,教研员可以提供专业化指导。可是,教研又是软实力,无法进行管理上的全程干预和全员干预,以及采取强力化的手段。教研的代行政,是建立在行政赋权基础上的。目前,在教育管理的行政抉择上,对于教研制度还缺乏清晰化认识,教研室何去何从还是有待观察的。

目前的教研层级是清晰化的,然而不同层级的教研,其主要职责的差异点或职责的界限在哪里?这确实难于区分。尤其是服务于区域行政的具有智囊机构作用的教研室,与学校开展的教研,也就是校本教研,两者之间的差异与联系是什么,这是有必要做区分的。自然状态下的校本教研,缺乏活力也没有质量,所以急需专家引领。而所谓教研工作的下沉,到了学校,对老师指手画脚,直接干预教学,甚至剥夺教师教学个性,这又是教研的大忌。

教研室能干什么,要干什么,如何干好,这些问题的解决还需要积极的探索。

船客

我的头脑里突然冒出一个念头:如果人生的出发可以选择,我更愿意回到原点,皈依初心,在一所农村学校——这里更切近自然,更保持心灵的纯净,安心做一个老师,上几节课,教一班学生。如此终老一生。

岁月不可逆。这念头如同烛火,在幽暗的境地里一闪就熄灭了。在出走的路途上,尽管思想悖逆了初衷,是否也有所收获呢?这是我的思想跳跃的第二步。这个问题让我沉默了好久。我希望穿透这三十几年的教师经历,而寻找给自己的生命打上重要烙印的东西。

我似乎找到了,那就是因为选择出走,要不断适应环境,不断改变自己。日子在常变常新中,随着跌宕起伏的海流,我走了很远。这时失去了此岸,又不见彼岸。

在人生的出行中,我似乎是一个被搁置在洋流中的船客,又是一个迷失的旅人。虽然反思到当初的选择,以为出走有一点冒失;可是没有后悔,毕竟因为出走,便多了一些阅历。若是耽搁在家里,享受安然人生,则不会有路遇和增加见闻。

想一想,我处于一个特殊的时代。中国社会在这三十几年里经历了巨大的变革。言而言之,这个变革就是工业化和城市化的发展。如此,我才会从乡村进入了城市。我一半的生命在田野,一半被搁置在城市的灯火里。而今的苦痛与纠结,源于这个时代变革造成的灵魂的被割裂。

原来,我们都是一位船客,被时代的洋流推动着,向着遥无边际的远方出发。

为了教育的起点公平——说一点陈年旧事

如果人生的起点有差距,实现人生发展的半路超车是很难的。

小时候,我读书很用功。不知道读书的终点在哪里,我要读到什么时候,可是约摸听到红医站的大夫伯伯与我说:你读书好,将来要读大学,当教授。我在这句话里,听到一条让人尊重的人生通道,也就是“好好读书,上大学,当教授”。

这算一个小孩子的初步学业规划和职业规划吧。可是命运总会制造出曲折。

初二年级,那年初中毕业升学,新增了一条通道:我读书的学校有人被录取到中等师范学校。我听到耳朵里的称呼很俗,叫做小中专。说明白了就是,从初中毕业生里择优读中师,毕业后可以分配到学校,这就当老师了。这是跳脱农门的一条路径。父亲说话里流露出羡慕,还说:你要能读走就好了。

一句话就划定了我的道路。转年我毕业,果然就走了这条路。读中师,做老师。这与我最初的读大学,当教授的梦想自然有落差。

我并不情愿读中师。可是,这不由我选择。我底下有一个妹妹,两个弟弟。一家六口人,口里嚼吃的是父亲在村小的微薄收入。父母供养弟妹读书已经很吃力。按照他们的心愿,希望我早一点读出来,为他们分担一点家庭负担。

我懂,我没有别的选择。中师毕业本来还有念头继续考大学。后来也因为考虑到家里的供养压力,便放弃了。我后来也读了大学,是在职读的;现在也在大学兼职教授,给研究生上课。这么看,一生的梦想算是实现了。可是与一路读书,没有曲折的人而言,我这条路走下来三十几年,辗转多个单位供职,付出的辛苦要多于常人。

在中师读书时,学校有很多社团,要我们报名。这就包括摄影,还有科技制作。摄影要有相机,要花钱。这不是我可以选择的。科技小组,他们组装磁铁收音机。要五元钱的材料费。这也是我无力担负的。就因为这五块钱,把我阻隔在这个社团的门外了。

后来,更多时候,感受到人们生活的差异,人生的起点不同。

还有一件事要说。我去宁夏中卫沙坡头去支教。住在银川。去学校要驱车,钻到山里,在连绵的一座座光秃秃的山丘间,一圈一圈徘徊,走上大半天才到学校。孩子们上学是一双脚板来量。所以,他们在路途上要费上一两天的时间。平日,他们住在学校。我去看了那屋子。大通铺,并排搁下十几个孩子的铺盖。

老师也给我们看了孩子们吃的干粮。学校没有食堂。孩子们在家里带干粮,一趟来就用小面袋子背着一个月的吃食。我看到了馒头、饼子都干裂了,这是晒干的,便于存放。这是咬不动的。他们吃饭时,把馒头泡在水里,等水透了进去,才能咬动下肚。这一瞬间,我的肺腑间有一股子心酸的感觉在涌动。

我跟人家要了一块硬馒头,带回家给孩子看,他没有我的感受。看着他很麻木的样子,我甚至有些愤愤的:都是因为好的生活,让这些城市里的孩子,少了对于生活苦楚的品味。

这么比较也不公平。孩子没有错。命运总是给予我们不同的待遇和经历。作为教师我感慨于此,我问自己:教育能保证孩子们的起点公平吗?

现实的条件虽然有了极大改变,然而教育的起点不公平的问题,至今还是一个困扰孩子自主发展的难题。

 

教育应该是温暖人心的

我们的教育,对于知识,以及知识学习分数的追求,多于对于学生成长的关注,我们也因为太在意分数,而以为这个标签——学生在预设课程中的分数,而认定学生的未来,以为他们会前程似锦或危机四伏,甚至是朽木不可雕也。

我们太在意对于学生的改变,以我们的标准,强加给他们意志,要彻底塑造他们,我们以为,作为老师,我是毫不自私的,都是为了学生有所发展的,以此立场要学生完全服从,按照自己的意志去思想去做事。当然,我们认为有损这个教育效果的方面,就以为是小树长起来中所横生的枝桠,所以要削掉枝桠,保持学生成长起来的竖直。

自然,我们给予学生的说教多,灌输多,知识多,管束多,而偏偏少了陪伴,与陪伴中与学生的亲近与关爱。没有了热爱,没有理想特质的教育,变得冰冷。

教师在这个环境里,他们是感觉不到职业幸福的,而学生对于学校生活,对于老师,也没有了幸福感与亲近感。这是市侩的教育,是急功近利的教育,是没有了情怀的教育。

其实,教育之所以可以影响和改变一群人,不是因为教师有知识,他们被学生崇拜,不是这些。教育之所以产生效果,首先是对于学生的悦纳。作为老师,我爱学生,喜欢他们,进入他们的生活,成为他们所接纳的朋友,然后,我们才可以顺应着学生的需要,提供意见,而且一点一点地改变他们。

板着面孔的教育,冷冰冰的教育,以及说教的教育,一定不是学生喜欢的教育。他们对于学校对于老师,保持距离,没有洋溢着温暖,没有在悦纳中与你亲近,则学生在成长的关键时期,就少了人生成长中,多于这个世界的无限憧憬与热爱。

往人生的前面看看,他们不曾觉得有一点趣味,有一点热爱。这个教育给予他们的未来也是灰色的。

教育应该是温暖人心的。

学本语文教学模式构想

顾名思义,所谓学本语文教学模式就是以学生为本的语文教学模式。我们谈学本,未必是“我的眼里只有她”。事实上,决定教学设计是否合理,是否实施有效教学的条件是复杂的。

课堂教学有三维关注:一是关注所学知识,二是关注学生如何学习,三是关注教师如何教学。三者是互为影响,彼此关联的。可是,在语文学科的教师教学实践层面,往往有所偏费,出现关注缺失。

有的教师偏重于知识,以为知识重要。在备课中,他们专注于在课文的语言载体(容器)里,发现所谓的知识——这主要体现为教师阅读的理解,在表现上就是作者写作的意图,以及文字的内涵。我们把偏于理解的认识,叫做意义。很多老师在执教课文时,更热衷于从课文里找出阅读的文本意义。尤其,当老师可以在大众化的理解之外,他有自己独到的发现时,其学习的成就感油然而生。教师往往把这个“意义”,打上自己发现的记号,当做阅读理解时应该得到的“真理”。教学成为教师推广自己阅读经验的传播与教化行为。

有的老师偏于学生学习,即以为只要学生围绕学习任务,独立阅读,就可以获取有价值的文本意义。他们认为,课文里的意义是显著的,这些是学生可以发现的。教师只要告诉学生去哪里,怎么去那里,则学生就可以主动阅读,到达认知海洋的彼岸。基于这个判断,教学也有趋近简单化的表现:教师布置学习任务;学生独立阅读,完成任务;教师组织集体讨论;最后,教师呈现出所谓学习答案。这个流程本身是符合学习规律的,也是一般化的教学流程。在实际教学中,最常见的现象是,学生在问题或任务驱动下,缺乏有价值的意义发现,这就让讨论流于形式,最后所谓的学习发现还是由教师告诉的。这说明,前面关于学生的自主学习缺乏实效。教学预设偏于学,而失去有效的教师指导。这也往往是缺乏效益的。

有的教师偏于教,虽然在课程改革的推进中,我们倡导并强化转变教学方式,然而他们还是一如既往采取讲授式,习惯于把所谓学习知识的信息传递给学生。他们专负责于“给”(传递)——以为我只要知识编码的信息传达给你了——这是教师的职责,我教了;会不会就是你的事——教师把余下的任务交给学生了。于是出现了这样的普遍性回馈——老师责问学生:我讲没讲,我讲了,反复讲,你还是不会,你用心不用心?你学不学?这种话语的潜台词就是,教师只要把课上了,把有关内容讲了,他就完成任务了。在强化于教的模式中,学生的行为模式也就被固定了,那就是听,专注于听讲,并且要记录、背诵、练习和复制等。这无疑就是现实教学中很多教师所采取的经典模式。由此发展起来一个很重要的学术思想,就是讲练结合、精讲多练。

以上三种认识,本身无可厚非,即知识规律、学习规律和教学规律都很重要,都应该是教师在进行教学中要恪守的。然而,现实教学中每一个方面的偏重,都产生了负面性作用。这原因何在?大家应该清楚了,问题出在,我们很容易忽略以上三点是有机联系的,互为作用的,不可偏废的。

我们现在把教师准备一节课的教学过程做一个梳理,应该是这样的:

教师在备课中,首先要考虑一节课的学习内容。内容确定是第一位的,这就是所谓学习知识。一篇课文,作为语言载体,又是语文课程学习语言应用的审读对象,无疑是知识的容器。教师要在独立阅读中探寻,所需要教授的重要知识。这个知识主要包括三个层面:一是语言、语体和文体知识。这个方面的知识都是源自语言本体的,用词、用语、文章结构、表达方式和方法等,这些都是语文学习的知识。二是阅读理解方面的知识。这种知识有显著和隐含两种表现形式。作者在语言表达中,预设了读者,他要告诉给你,所传达的信息,有一些是明确的。读者不难获取这部分信息。可是,作者的表达上有时会有所顾虑或因为潜在的心理作用,要把自己的某些意愿掩藏起来,这就造成文学性表达中的隐含、宛曲、委婉。这样的一些复杂信息,掩埋在文字背后的信息,则需要我们用心挖掘。阅读中潜在意义的理解需要有客观条件,那就是要更加切近作者的生活与内心,了解他,理解他。所以,我们需要在阅读中补偿一些背景知识,包括时代背景、社会背景、作者的人生经历,写作追求和价值观等。三是审美的意义。审美是阅读中读者的二次创作。即面对同样的文本,不同的读者会有不一样的感受,得到的理解也不一样。这说明,作为读者,我们在阅读中融入了自己的生活经验、阅读知识,以及触发了自己的心理活动。因为读者与作者借助于文本进行了认知上的互动,所以不同的读者的理解有了差异。审美的意义要丰富,要多样化。

在教师的阅读中,我们若经历了独立阅读,进行了了文本文本知识的梳理后,自然就可以把教学知识确定下来。这是教学的一个初步条件。有经验的老师接下来,要思考的是:这些多层面的知识,目前是教师阅读发现的。教学的目的是把教师发现的过程,学生再次经历一篇,引导他们学会自己学习,自己发现知识。这就融入了一种重要教学思想:教学不是教知识,而是教会学习。基于此,教师就要看看,自己是怎么经历这个发现知识的过程的,就理解和审美的知识获取而言,这种发现难度最大,需要较多进行分析、演绎、推理、概括等。教师尤其要清楚自己如何思考的,找到思维发展的进程中的每一个重要节点。这很有必要。因为这个整理知识发现的过程,就是复原思维发展的过程,也是独立学习、自主学习的一般过程。我们希望学生可以学会学习,就要引导他们发现知识。这是教学中第二个重要前置条件,掌握学习规律。教师探寻的知识发现路径,需要是最优化的,最经济的,最有效的,最便捷的。

有了前面两步的准备之后,教师还要思考的是:我是这样发现知识的,思维最后抵达了终点。可是学生走同样的路,我们学习的路径一样,他们可以发现这个知识吗?结论是:未必!原因何在?因为教师可以读懂,学生读不懂,两者的差异在于双方在阅读中知识基础基础不同,融入的生活经验和阅读经验不同。学生阅读肯定会遇到很多障碍。所以,引导学生阅读就需要搭设很多帮助他们逾越屏障的梯子——这就是支撑性知识或者是补偿性知识。只有把学生的阅读经验补偿上了,教师再次引领他们才能迈过这一道思维的坎儿。

现在教师准备了学习知识、预设了发现知识的路径,以及为引领经历学习过程铺垫了知识和方法,然后就是具体教学实施了。在教学实践中,这还未必是一路顺畅的。实际教学远比预设要复杂。这时很容易出现几种情况:第一种情况是教师预设与学生学习情况不完全吻合,有些偏离。这就需要教师结合具体情况,进行教学应变。或调整路径,或改变方法。第二种情况是学生学习客观存在差异或学习分化,在学习推进中,在某一个阶段,会出现认知需求的差异化。本于因材施教的需要,教师也应该针对不同需求的学生做出针对性指导。第三种情况是学生部分超越学习的学生,有新的学习发展或找到了别的路径。这就导致教师在引领学生发展中客观出现分流。这种情况出现,决定教师做出教学应对选择的是教学思想:我们如果预设知识和学习路径是唯一的,特别强调梳理教师学术权威形象,那么每当遇得这种情况的时候,教师的回馈总是把所有学生拉回到自己的选择道路上来。而若教师树立现代教育思想,鼓励学生有思想创新,有自己的发现,而且包容个性化理解,则应该对于这个学生的独立发现予以肯定。

在以上教学准备和实施过程的梳理中,我们就会认识到,一个合理的教学流程,一定是充分考虑把知识规律、学习规律和教学规律充分融合后,以服务学生学习为本而确定的。我们把这种教学模式,叫做学本教学模式。

写作的内驱力与外驱力

写作,这里特指中小学写作,其动力源泉有两个:内驱力和外驱力。就现实写作而言,无疑外驱力比较突出,主要为教师指令性写作和考试驱动的写作。比较而言,学生普遍缺乏内驱力。由你要我写,变为我要写,这是一个艰难的过程。写作难,这是一个突出难题。

写作指导,指的是在语文课程体系框架内,预设了写作教学任务,教师在实施中,给予学生写作的行为干预,包括给予的压迫力。这是中小学写作的基本环境。尤其在应试背景下,教师往往把这种指导转化为极大的压迫力,驱动学生练习写作。

在这个教学条件下,写作必然是训练式的,是教师主导的,而且是带有强制性的规范化和标准化的。这个基础条件是不可改变的:一是作文定位于教师辅助下的学生表达;二是作文的评价也是不可或缺的,应试的压力不可避免;三是指令性的写作是作文教学的常态。

我们强调的作文教学改革不是要撤掉指令性、有指导的学生写作,而是要增加对于写作内驱力的激发。写作,就其本质,是一种借助书面语言而进行的人际对话,是预设读者进行的具有内隐特征的交际活动。这么看,写作就不单单是在纸面上书写文字符号。这种文字从作者编码,到读者解码,最后要进行意义传播和实现社会化功用,也就是说,写作有价值实现。

我们要充分认识到写作的价值,把写作价值挖掘出来,并且增进学生的写作成就感。这样就可以调动写作内驱力,让学生有兴趣写作,感受到写作的乐趣。

写作的价值实现至少体现在几个方面:一是发展学生的语言能力,二是学习写作技术,三是训练学生的思维能力,四是提高学生的生活感知能力,五是引导学生用语言产品服务社会。前面三条,是过去的作文训练比较偏重的。后两条的践行需要有一个基础条件,就是学生融入生活和社会。目前这还是学校教育的短板,学习与社会应用是隔离的。前三条是客观性的能力发展,而后两条偏于主观性,需要学生有情感、态度、价值观等的改变。

作文的价值实现至少要从客观性和主观性两个纬度,有所进展。但凡喜欢作文的学生,或在作文实践中,让写作激活了自我的成就感;或者是写作服务于社会,产生了积极的效益。这个问题变得重要:作文有用吗?单纯用于考试,用于作业,这个有用比较单调;我们尤其需要引导学生认识到,作文表达之于自己的生活、参与社会,以及内在的价值构建都是有意义的。

《诫子书》观课有感

15分钟一节课,这叫微课堂。这不同于微课。微课,聚焦在一个教学知识点。而这15分钟,聚焦在一篇课文,属于一篇课文教学完整呈现的压缩版。

今天我们看到的除了语文学科呈现了张颖、王杰两位老师的两节微课堂之外,数学也呈现了两位老师的说课。这个说课也颠覆了过去我们关于说课的认识。尤其是说课在课后,所呈现出来的可以是课堂的多个研究点。会议还安排了英语、音乐老师的专业成长的汇报。我也比较关注教研组织形式的创新:在观课之外,还有什么可以聚焦课堂的研究形式?微课堂、微课、说课、课堂教学经验汇报,无疑都是好办法。

在今天的创新教研里,我个人观课很有收获。整理出五点教学认识。与大家汇报,也欢迎批评。

一、怎么从文本里获得认知经验

怎样到达审美的层次:明确语言形式与表达内容的结合,探究语言的审美性。即三个步骤:写了什么,怎么写的,为什么这么写?

写了什么,导向内容理解。怎么写的,导向分析语言形式。为什么这么写,导向语言审美。语文课文中最大份量来自文学,语文老师读中文系,接受的也是文学艺术的学习训练。文学是语言艺术,艺术是美的。可是很多语文课缺乏审美。

为什么很多老师的课堂缺乏美感,没有语文味儿,这与教师的教学行走,只是停留在第一、第二阶段,没有抵达第三阶段有关。审美,这语言认知个层次,不是孤立于内容与形式分析,要综合起来,看到这个内容与这个形式匹配,才是唯一的,是最好的,可以表达出最为精细的情感和认知。

以文本为认知对象,有三个学习层面:文本结构、表达内容和审美趣味。这三者客观呈现出一个学习的流程,有层级性。结构呈现,在文本的表层,属于形式层面。基于结构,寻着语言表达的脉络,进行内容理解,这就需要由表及里,由浅入深。这时认知就递进了一步。再把内容与形式结合起来思考,从整体上感受语言表达上的精确、形象、趣味,这就是审美了。

二、怎样在文言文里获得阅读意义

古为今用。这是教学的意义所在。我们发现张颖教师有意识,把诸葛亮与邓稼先做了联系,取其人生价值要融于社会价值实现。这体现了显著的德育导向。

这关系到文本发散的问题。基于文本的发散,有几个角度:一者是社会生活,正在发生的事;二者是历史进程中的史料;三者是老师呈现的人事;四是联系学生生活经历。

张颖老师联系的是社会生活,取材历史素材;王杰老师读写结合,引导学生联系自己的生活。

三、如何促进学生的语言发展

教学手段主要是三种:

第一,解构文本。阅读的三个层次,我们前面提到了。

第二,链接知识或补偿经验。认知需要有一个奠基过程:与教师比较学生阅读有短板,就是有知识短板。所以,教学需要有知识补偿。

第三,促进学生知识内化。他们需要主动参与活动,融入阅读情境,结合自己的经验进行理解。

这三个环节都需要教师引领学生反复揣摩语言,这个语言抓手是很重要的。语文要务本,这个本就是学习语言应用。

四、教学如何促进学生的思维发展

教学符合学习规律,应该是层进的,学生要不断往前走。

如果重复走老路,在已经学会的地方起步,例如再读一遍课文,中断了原本的进程,这就无法唤起学生的学习热情。

所以,第二节课进行接续,就要引导学生有所发现。这就是老师要学生做小诸葛的意义所在。

王老师这个意识很重要。学习在本质上是学生对于知识发现的过程。

五、我们可以从同课异构中获得什么经验

同样的课文,接续阅读,我们发现两位老师不约而同采取了共同的教学组织形式:

一是师生问答,互动性很强。激活学生,她们都用了改句与原句的比较,引导学生在语言形式不同里发现和理解作者的表达内容。

二是课文解读,都是从结构到内容,并且以语言为抓点,促进学生深化理解。

可是,她们的教学有差异:

第一,互动性的激发有不同的方法。在问题中角色带入——做小诸葛;竞赛,比一比谁更快;引导学生差异性认知中找到思维的激活点。教学中的游戏化要素很重要。

第二,教师发现的知识不同。张老师注意抓关键词,王杰老师注意体会对仗的作用。

第三,教师捕捉的词汇,引导学生阅读的关注不同。王杰老师在强化阅读,突出审美,有强烈的审美意识。

在职业分工的背景下家庭饮食男女角色的改变

采集为主的生活,很快就因为人群的扩大出现了食物紧缺的问题。在自然资源显示出匮乏的状态,原始族群更加依赖于农耕和狩猎时,这对于个体人的体力和勇气提出高标准的要求,无疑在这个需求面前,男人的优势显露出来。于是氏族权力由母系转向男系控制。

此后,在农耕社会,以及工业化初期,社会化的工作的确不适合女性。女性的劳力付出比较集中在家庭,负责繁殖和培育,以及一般性的生活事务的打理。男主外女主内,就是这么造成的。

到了工业化社会后期,城市崛起,社会分工日益精细化。一些本来属于家庭的内部事务,现在也需要购买社会化服务,一些新兴的社会工作也适合女性来做。例如一些公司的内务处理,教师与护士等。现实社会中,这些方面的工作女性比较集中。家庭服务已经职业化,而且女性对于职业诉求的满足需要也得到充分尊重。正是这些方面的改变,让女性从小家庭出走,较多融入了社会,开始关注于社会价值的实现。

正是因为女性追求社会价值的实现变得普遍,也也给男性角色的社会竞争带来新变化。一些男性在女性出走空余下来的家庭生活中,也要担负一部分责任,即男性角色也逐渐回归家庭。而也正是因为女性广泛参与社会劳动,也给男性竞争带来考验。毕竟女性也有特殊优势,例如有耐心有爱心有责任感有奉献精神,对于这些方面有特殊要求的职业,比较适合女性承担。这让男性在这些岗位上面对更大的生存压力。事实上,一些男生就是在日益增压的社会竞争中,成为失败者,他们回归家庭就变得自然而然。

社会分工的精细化,已经渗透到每一个组织体,即使一个单位一个部门,只有三两人,也要有一个责任分工。即实现小范围人员的合理配置,进行专业化有效率的分工合作。家庭也不例外。

现代女性在广域范围参与劳动,而家庭分工也要随之进行协商,在男女合作中,谁都需要有所承担。况且在家庭中夫妻角色中,男生的责任意识尤为突出,他们更多要替代女生在空余出来家庭劳动岗位上做事。所以,在城市文化里,反而是男生要在家庭里做更多的事,有更突出的责任。

如何激活教师团队的教育教学活力

一位老校长,在课题开题会后,闲聊中说,校长要抓两件事:一是抓教育教学管理,二是抓队伍建设。人的因素永远是第一位的。

我深以为然。

当前教育改革中,我们对于人财物的诸多调整,财与物的匹配是容易的,可是在人的积极性调动,激发个体创造力上则是需要摆在第一位的。

我在学校做教师,自觉进行教学改革,如我还属于个例,是特殊现象。绝大多数老师在大变革的环境中,是麻木的,被动的。改革者,在学校处境里往往感觉孤立,甚至有一种被视为异类的惶惑。

而今,这个状况没有根本性改变。有时我就在想,或许走在前列,勇于改革的老师,在任何时候都是群体里的少数。

我特意解剖了一所学校。本校是优质高中,历史名校,教育口碑也很好。

本校有三类老师:

第一类老师,态度超然物外,不问琐事,而耽于专业化生活中。这样的老师,做事出于兴趣,他们喜欢教书,喜欢演讲,喜欢与学生在一起。他们把融入教育环境,当做一种幸福。可是,他们拒绝被管理体制束缚,不要别人管,不参与任何学校管理推动的事物。你别管我,我只要保持一种自由的教学状态。

第二类教师,积极融入政府推动的教育改革中,他们成为改革的新锐力量。这些教师除了关注学科专业活动之外,还有教育热情,主动参与改革,成为学校推进各项工作的主动力量。这些教师是学校的中间,他们乐于做事,高度融入管理。

第三类教师,他们在本职本份之外,并不积极,处于一种随大流状态。事实上,他们也是这个队伍里的大流儿。这些教师缺乏事业心,为了一份工作,一份报酬而付出,于是在工作上不会处于积极的状态里。

一个校长面对三个教师群体,我们如何激活队伍活力,让他们乐于投入学校教育活动呢?

这就需要分析,教师群体的特点与需求:

第一类教师,特别重视教育教学的自主与自由。我们在教育管理上,特别需要给予他们一些宽松度。尤其要找到他们的专业发展项目,引领这些人把自主教育融入学校管理,成为学校整体教育改革的组成部分。

第二类教师是改革的主力军。我们需要他们作为示范,负责推进学校改革的政策。这是一只拉动教育发展的力量。我们还要从其他教师群体里不断分化,把更多人融入这里。只有一大批教师有乐于保持与学校改革的同步,才能涌现出很多创新教学成果。

第三类教师未必充满活力可是也有事功。针对这些教师,需要以具体的教育项目来包容,让他们看到自己是有能力有才华可以改变教育小环境的。在他们的价值实现被肯定,被大众认可的时候,这些人也会转化为改革的积极力量。

关于人活着的意义

人活着的意义是什么?有很多种预设:人为财死,鸟为食亡!这是一种观点,以为在人的生活中有钱是很重要的一件事。再有人说,要有社会价值追求。保尔·柯察金在关于生命价值的理解上有一段论述,让中国人一度很热血。还有一个普罗大众的观点,在活着的一段时间里,我们要让生活有质量。细究起来,所谓质量就是讲究一点吃喝玩乐,不让自己辛苦,不让自己累着。因而,在当下中国社会,吃饭、旅游,女人化妆、买包包最火;娱乐业成为聚宝盆,无论用什么招法引起舆论关注就可以吸金。。

古代中国,还有一个很学术的很高级的观点,那就是悟道,认识到保持天性,超脱世俗才能恢复到生命的本真状态。这就是老庄给予人的一种超然物外,道法自然的观点。道教、佛教,在中国文化里也是这么教化人的。人生之累,就在于放不下。放不下的东西多了,这些身外的东西,生不带来死不带去,就成为人生之累。

现代社会,在引导人们不断融入社会。在城市化发展到了一个新阶段,无数大城市崛起,人群就如蚂蚁入巢聚集起来的环境里,我们无疑感受到越来越大的生存环境恶化与人际竞争的加大,所谓生活之累不是在减少而是不断加载。于是,新生的一代非常叛逆,对于人类在社会化中所不断附加解释的所谓文明与社会发展的意义,表示怀疑。他们以为现实存在的一切都是毫无逻辑的,是荒诞的,而且附加的意义是虚无的。他们揭去了生活中的一层装饰,余下的生活,变得非常朴素,活着就是活着,并无意义。

这也是一种生活观。

意义这个东西不是被固定的一种认识。在一个人为了活着而挣命的时候,活着的意义,就是这么简单,吃饭、穿衣、有一间屋子可以放下安眠的一张床;而基本生活保障有了,人们就开始追求生活品质,要讲究一点,对于美丽、娱乐、快乐、健康、休闲等的要求就多了。这很花钱,是奢侈的一种生活方式。同时,在这种生活状态里的人,容易耽于享乐,失去创造的动力。

再后,更多的人在思考,除了这些之外,我活着的附加意义,还在于为了别人,为了社会做一些什么?这就是一种特别人生了。在中国社会,在决胜全面小康社会的阶段,很多人并不在这个社会层面,也就没有这个方面的迫切需求。

我倒是不悲观,之于活着,各人总是基于自己的生活出发,按照需要做出解释和设计。非要在中国大多数人都已经可以平衡他的创造价值与社会回馈之后,他才能有更多可能给予别人无偿的帮助,善意的累积才会不断增加。

人性至善,一定不存在于恶性竞争的社会环境里。