教研室何去何从——谈中小学教研制度的变迁

中小学教研制度,是独具中国特色的教育管理制度。始建于二十世纪五十年代。1952年,教育部颁布了《中学暂行规程(草案)》和《小学暂行规程(草案)》,明确提出了中小学要建立学科教研室和学校教学研究会议制度。这与苏联经验的传播有关系。而今中国教研制度,基本建构起来省、市州、区县、学校的四个层级,或叠加不同层级的一个教研管理体系。

就其缘起而言,无疑与新中国教育发展,首次在国家层面普及义务教育,教育规模是空前巨大,而教育发展的起点是很低,迫切需要有一批专业人员,为学校教育实施,以及教师实施课程提供全方位、细致化服务和指导有关。而且这里的指导与服务,包括编制教材、分析教材、编制练习、研制试卷、进行测评,等等。这些都涉及教育教学的全程管理。教研本质上是行政在教育领域业务上进行管理的延伸。建立中小学教研体制客观上也与学习开洛夫经验,以及传播普希金娜“红领巾教学法”,具有时间节点上的重合。这时的教研天然体现国家意志,具有代行政色彩。

教研体系,一直延伸到学校、课堂,改变教师的教学。教研对于教师教学实施的指导具有强制性,这与中国教育的管理制度是匹配的。说到底,在国办教育包办一切的前提条件下,需要有一个把事事与人人都管起来的体制——教研制度无疑具有这个特点,满足了行政管理的需要。

中国教育的行政化特色很突出。大学管理强调办学的独立性,要去行政化,无法在学校管理体系上面再设置一个教学管理的机构,由他来统一行为。与之比较,中小学在办学上,没有独立性,即在业务管理——如何实施教学上也是没有独立性的,这就是独立中小学教研室的主要目的所在。

在教育管理抉择上,是决定放权还是收权,是基于学校办学自主性还是统一化管理,这两种不同的选择,就直接影响到我们对于中小学教研制度合理性和存在必要性的研判。

在上世纪末与本世纪初,在立足于中国现代教育发展的国际视野批判中,一批学者看到了我国教育发展规模巨大而且差异化突出,很难由国家统一管理起来和由行政统一规划和指挥,他们以为教育发展要走向国家统一与学校自主发展相结合。

基于这个判断,教育管理的决策就主张,实施学校管理的自主化发展,要给予学校课程管理权力,以及教师教学权力。行政在涉及到学校课程实施与教师学科教学方面要止步,不要过多干涉。也就是说,行政化管理要有禁区。

这么看的话,中小学教研制度这个独具中国特色的体制,就变成另类了。这便导致了之后的制度调整:一批省市单设的,服务本地教育行政管理的教研室,被归并到其他部门,教研人员被消解;教研工作的业务管理权被取消,其权限被限定在“研究、指导与服务”,也就是管理变成了服务;教研室过去在业务指导上的教材编写、教辅编写、试卷编制,以及命题和测评等强力影响教师教学的抓手,也被割断,管理弱化;教研员的学术权威性也被消解了,某些时候教研被污名化,以为教育改革的阻力在教研。

其时,我国基础教育孕育和启动了世纪大变革,这就是课程改革。这在教育制度层面是一场影响巨大的变革,本意是要实施课程建设放权,进行三级课程建设;教学评价放权,大学自主招生,各省自主命题;学校管理放权,减少教研室在业务干预,等等。所以,这场变革的研究和发起,政府依赖于学界,主要参与者都是大学里的学者。他们天然的学者身份具有权威性,可以规划,具有学术引领性,在教师中可以发动教师实施变革。然而,大学的研究机构,以及学者在改革的宣讲之后,到了政策实施阶段,就面对一个困境:他们缺乏有效进入学校,影响教师行为的管理机制。

国家层面发动改革,却没有办法实施改革,这就出现了一个悖论:我们主张给予学校办学自主权,可是现实的学校发展没有自主性。通俗而言,你要他自己管理自己,他说,我还要你来管。这就是教育管理当时的处境。事实上,课程改革后期,还是依靠教研室的介入在推动政策的落地。也正是因为教研室的全面参与改革,这才彻底转变了当初学者的看法。于是学界和行政方面提出了“教研室不可替代,不可或缺”。这其实是我国教育管理上的自我修正。

义务教育,也可以延展到基础教育,其基本事实是国家统一管理,是国家包办的教育,办好教育是政府责任。基于此,行政管理在涉及到课程与教学的业务管理方面,尤其是在推进改革中,迫切需要有办法可以把管理的触角延展到学校与课堂。有了这个基本判断,如今教育行政越来越看到了教研室的作用,而且产生了管理伤的依赖性。

这时,教育改革的另外的问题出现了:不断强化管理,渗透到课程与教学,管得多,这就剥夺了教师教学自主权和学校自主办学权,这与教育发展的基本规律又是悖逆的。我们是否在用一个问题的解决而不断强化另外一个问题?要用权管理,可是管理权是有界限的。

中小学教研室在起起伏伏的变化中,内部也有阵痛。我们意识到,教育教学的改革,教研员可以提供专业化指导。可是,教研又是软实力,无法进行管理上的全程干预和全员干预,以及采取强力化的手段。教研的代行政,是建立在行政赋权基础上的。目前,在教育管理的行政抉择上,对于教研制度还缺乏清晰化认识,教研室何去何从还是有待观察的。

目前的教研层级是清晰化的,然而不同层级的教研,其主要职责的差异点或职责的界限在哪里?这确实难于区分。尤其是服务于区域行政的具有智囊机构作用的教研室,与学校开展的教研,也就是校本教研,两者之间的差异与联系是什么,这是有必要做区分的。自然状态下的校本教研,缺乏活力也没有质量,所以急需专家引领。而所谓教研工作的下沉,到了学校,对老师指手画脚,直接干预教学,甚至剥夺教师教学个性,这又是教研的大忌。

教研室能干什么,要干什么,如何干好,这些问题的解决还需要积极的探索。

教育应该是温暖人心的

我们的教育,对于知识,以及知识学习分数的追求,多于对于学生成长的关注,我们也因为太在意分数,而以为这个标签——学生在预设课程中的分数,而认定学生的未来,以为他们会前程似锦或危机四伏,甚至是朽木不可雕也。

我们太在意对于学生的改变,以我们的标准,强加给他们意志,要彻底塑造他们,我们以为,作为老师,我是毫不自私的,都是为了学生有所发展的,以此立场要学生完全服从,按照自己的意志去思想去做事。当然,我们认为有损这个教育效果的方面,就以为是小树长起来中所横生的枝桠,所以要削掉枝桠,保持学生成长起来的竖直。

自然,我们给予学生的说教多,灌输多,知识多,管束多,而偏偏少了陪伴,与陪伴中与学生的亲近与关爱。没有了热爱,没有理想特质的教育,变得冰冷。

教师在这个环境里,他们是感觉不到职业幸福的,而学生对于学校生活,对于老师,也没有了幸福感与亲近感。这是市侩的教育,是急功近利的教育,是没有了情怀的教育。

其实,教育之所以可以影响和改变一群人,不是因为教师有知识,他们被学生崇拜,不是这些。教育之所以产生效果,首先是对于学生的悦纳。作为老师,我爱学生,喜欢他们,进入他们的生活,成为他们所接纳的朋友,然后,我们才可以顺应着学生的需要,提供意见,而且一点一点地改变他们。

板着面孔的教育,冷冰冰的教育,以及说教的教育,一定不是学生喜欢的教育。他们对于学校对于老师,保持距离,没有洋溢着温暖,没有在悦纳中与你亲近,则学生在成长的关键时期,就少了人生成长中,多于这个世界的无限憧憬与热爱。

往人生的前面看看,他们不曾觉得有一点趣味,有一点热爱。这个教育给予他们的未来也是灰色的。

教育应该是温暖人心的。

学本语文教学模式构想

顾名思义,所谓学本语文教学模式就是以学生为本的语文教学模式。我们谈学本,未必是“我的眼里只有她”。事实上,决定教学设计是否合理,是否实施有效教学的条件是复杂的。

课堂教学有三维关注:一是关注所学知识,二是关注学生如何学习,三是关注教师如何教学。三者是互为影响,彼此关联的。可是,在语文学科的教师教学实践层面,往往有所偏费,出现关注缺失。

有的教师偏重于知识,以为知识重要。在备课中,他们专注于在课文的语言载体(容器)里,发现所谓的知识——这主要体现为教师阅读的理解,在表现上就是作者写作的意图,以及文字的内涵。我们把偏于理解的认识,叫做意义。很多老师在执教课文时,更热衷于从课文里找出阅读的文本意义。尤其,当老师可以在大众化的理解之外,他有自己独到的发现时,其学习的成就感油然而生。教师往往把这个“意义”,打上自己发现的记号,当做阅读理解时应该得到的“真理”。教学成为教师推广自己阅读经验的传播与教化行为。

有的老师偏于学生学习,即以为只要学生围绕学习任务,独立阅读,就可以获取有价值的文本意义。他们认为,课文里的意义是显著的,这些是学生可以发现的。教师只要告诉学生去哪里,怎么去那里,则学生就可以主动阅读,到达认知海洋的彼岸。基于这个判断,教学也有趋近简单化的表现:教师布置学习任务;学生独立阅读,完成任务;教师组织集体讨论;最后,教师呈现出所谓学习答案。这个流程本身是符合学习规律的,也是一般化的教学流程。在实际教学中,最常见的现象是,学生在问题或任务驱动下,缺乏有价值的意义发现,这就让讨论流于形式,最后所谓的学习发现还是由教师告诉的。这说明,前面关于学生的自主学习缺乏实效。教学预设偏于学,而失去有效的教师指导。这也往往是缺乏效益的。

有的教师偏于教,虽然在课程改革的推进中,我们倡导并强化转变教学方式,然而他们还是一如既往采取讲授式,习惯于把所谓学习知识的信息传递给学生。他们专负责于“给”(传递)——以为我只要知识编码的信息传达给你了——这是教师的职责,我教了;会不会就是你的事——教师把余下的任务交给学生了。于是出现了这样的普遍性回馈——老师责问学生:我讲没讲,我讲了,反复讲,你还是不会,你用心不用心?你学不学?这种话语的潜台词就是,教师只要把课上了,把有关内容讲了,他就完成任务了。在强化于教的模式中,学生的行为模式也就被固定了,那就是听,专注于听讲,并且要记录、背诵、练习和复制等。这无疑就是现实教学中很多教师所采取的经典模式。由此发展起来一个很重要的学术思想,就是讲练结合、精讲多练。

以上三种认识,本身无可厚非,即知识规律、学习规律和教学规律都很重要,都应该是教师在进行教学中要恪守的。然而,现实教学中每一个方面的偏重,都产生了负面性作用。这原因何在?大家应该清楚了,问题出在,我们很容易忽略以上三点是有机联系的,互为作用的,不可偏废的。

我们现在把教师准备一节课的教学过程做一个梳理,应该是这样的:

教师在备课中,首先要考虑一节课的学习内容。内容确定是第一位的,这就是所谓学习知识。一篇课文,作为语言载体,又是语文课程学习语言应用的审读对象,无疑是知识的容器。教师要在独立阅读中探寻,所需要教授的重要知识。这个知识主要包括三个层面:一是语言、语体和文体知识。这个方面的知识都是源自语言本体的,用词、用语、文章结构、表达方式和方法等,这些都是语文学习的知识。二是阅读理解方面的知识。这种知识有显著和隐含两种表现形式。作者在语言表达中,预设了读者,他要告诉给你,所传达的信息,有一些是明确的。读者不难获取这部分信息。可是,作者的表达上有时会有所顾虑或因为潜在的心理作用,要把自己的某些意愿掩藏起来,这就造成文学性表达中的隐含、宛曲、委婉。这样的一些复杂信息,掩埋在文字背后的信息,则需要我们用心挖掘。阅读中潜在意义的理解需要有客观条件,那就是要更加切近作者的生活与内心,了解他,理解他。所以,我们需要在阅读中补偿一些背景知识,包括时代背景、社会背景、作者的人生经历,写作追求和价值观等。三是审美的意义。审美是阅读中读者的二次创作。即面对同样的文本,不同的读者会有不一样的感受,得到的理解也不一样。这说明,作为读者,我们在阅读中融入了自己的生活经验、阅读知识,以及触发了自己的心理活动。因为读者与作者借助于文本进行了认知上的互动,所以不同的读者的理解有了差异。审美的意义要丰富,要多样化。

在教师的阅读中,我们若经历了独立阅读,进行了了文本文本知识的梳理后,自然就可以把教学知识确定下来。这是教学的一个初步条件。有经验的老师接下来,要思考的是:这些多层面的知识,目前是教师阅读发现的。教学的目的是把教师发现的过程,学生再次经历一篇,引导他们学会自己学习,自己发现知识。这就融入了一种重要教学思想:教学不是教知识,而是教会学习。基于此,教师就要看看,自己是怎么经历这个发现知识的过程的,就理解和审美的知识获取而言,这种发现难度最大,需要较多进行分析、演绎、推理、概括等。教师尤其要清楚自己如何思考的,找到思维发展的进程中的每一个重要节点。这很有必要。因为这个整理知识发现的过程,就是复原思维发展的过程,也是独立学习、自主学习的一般过程。我们希望学生可以学会学习,就要引导他们发现知识。这是教学中第二个重要前置条件,掌握学习规律。教师探寻的知识发现路径,需要是最优化的,最经济的,最有效的,最便捷的。

有了前面两步的准备之后,教师还要思考的是:我是这样发现知识的,思维最后抵达了终点。可是学生走同样的路,我们学习的路径一样,他们可以发现这个知识吗?结论是:未必!原因何在?因为教师可以读懂,学生读不懂,两者的差异在于双方在阅读中知识基础基础不同,融入的生活经验和阅读经验不同。学生阅读肯定会遇到很多障碍。所以,引导学生阅读就需要搭设很多帮助他们逾越屏障的梯子——这就是支撑性知识或者是补偿性知识。只有把学生的阅读经验补偿上了,教师再次引领他们才能迈过这一道思维的坎儿。

现在教师准备了学习知识、预设了发现知识的路径,以及为引领经历学习过程铺垫了知识和方法,然后就是具体教学实施了。在教学实践中,这还未必是一路顺畅的。实际教学远比预设要复杂。这时很容易出现几种情况:第一种情况是教师预设与学生学习情况不完全吻合,有些偏离。这就需要教师结合具体情况,进行教学应变。或调整路径,或改变方法。第二种情况是学生学习客观存在差异或学习分化,在学习推进中,在某一个阶段,会出现认知需求的差异化。本于因材施教的需要,教师也应该针对不同需求的学生做出针对性指导。第三种情况是学生部分超越学习的学生,有新的学习发展或找到了别的路径。这就导致教师在引领学生发展中客观出现分流。这种情况出现,决定教师做出教学应对选择的是教学思想:我们如果预设知识和学习路径是唯一的,特别强调梳理教师学术权威形象,那么每当遇得这种情况的时候,教师的回馈总是把所有学生拉回到自己的选择道路上来。而若教师树立现代教育思想,鼓励学生有思想创新,有自己的发现,而且包容个性化理解,则应该对于这个学生的独立发现予以肯定。

在以上教学准备和实施过程的梳理中,我们就会认识到,一个合理的教学流程,一定是充分考虑把知识规律、学习规律和教学规律充分融合后,以服务学生学习为本而确定的。我们把这种教学模式,叫做学本教学模式。

写作的内驱力与外驱力

写作,这里特指中小学写作,其动力源泉有两个:内驱力和外驱力。就现实写作而言,无疑外驱力比较突出,主要为教师指令性写作和考试驱动的写作。比较而言,学生普遍缺乏内驱力。由你要我写,变为我要写,这是一个艰难的过程。写作难,这是一个突出难题。

写作指导,指的是在语文课程体系框架内,预设了写作教学任务,教师在实施中,给予学生写作的行为干预,包括给予的压迫力。这是中小学写作的基本环境。尤其在应试背景下,教师往往把这种指导转化为极大的压迫力,驱动学生练习写作。

在这个教学条件下,写作必然是训练式的,是教师主导的,而且是带有强制性的规范化和标准化的。这个基础条件是不可改变的:一是作文定位于教师辅助下的学生表达;二是作文的评价也是不可或缺的,应试的压力不可避免;三是指令性的写作是作文教学的常态。

我们强调的作文教学改革不是要撤掉指令性、有指导的学生写作,而是要增加对于写作内驱力的激发。写作,就其本质,是一种借助书面语言而进行的人际对话,是预设读者进行的具有内隐特征的交际活动。这么看,写作就不单单是在纸面上书写文字符号。这种文字从作者编码,到读者解码,最后要进行意义传播和实现社会化功用,也就是说,写作有价值实现。

我们要充分认识到写作的价值,把写作价值挖掘出来,并且增进学生的写作成就感。这样就可以调动写作内驱力,让学生有兴趣写作,感受到写作的乐趣。

写作的价值实现至少体现在几个方面:一是发展学生的语言能力,二是学习写作技术,三是训练学生的思维能力,四是提高学生的生活感知能力,五是引导学生用语言产品服务社会。前面三条,是过去的作文训练比较偏重的。后两条的践行需要有一个基础条件,就是学生融入生活和社会。目前这还是学校教育的短板,学习与社会应用是隔离的。前三条是客观性的能力发展,而后两条偏于主观性,需要学生有情感、态度、价值观等的改变。

作文的价值实现至少要从客观性和主观性两个纬度,有所进展。但凡喜欢作文的学生,或在作文实践中,让写作激活了自我的成就感;或者是写作服务于社会,产生了积极的效益。这个问题变得重要:作文有用吗?单纯用于考试,用于作业,这个有用比较单调;我们尤其需要引导学生认识到,作文表达之于自己的生活、参与社会,以及内在的价值构建都是有意义的。

《诫子书》观课有感

15分钟一节课,这叫微课堂。这不同于微课。微课,聚焦在一个教学知识点。而这15分钟,聚焦在一篇课文,属于一篇课文教学完整呈现的压缩版。

今天我们看到的除了语文学科呈现了张颖、王杰两位老师的两节微课堂之外,数学也呈现了两位老师的说课。这个说课也颠覆了过去我们关于说课的认识。尤其是说课在课后,所呈现出来的可以是课堂的多个研究点。会议还安排了英语、音乐老师的专业成长的汇报。我也比较关注教研组织形式的创新:在观课之外,还有什么可以聚焦课堂的研究形式?微课堂、微课、说课、课堂教学经验汇报,无疑都是好办法。

在今天的创新教研里,我个人观课很有收获。整理出五点教学认识。与大家汇报,也欢迎批评。

一、怎么从文本里获得认知经验

怎样到达审美的层次:明确语言形式与表达内容的结合,探究语言的审美性。即三个步骤:写了什么,怎么写的,为什么这么写?

写了什么,导向内容理解。怎么写的,导向分析语言形式。为什么这么写,导向语言审美。语文课文中最大份量来自文学,语文老师读中文系,接受的也是文学艺术的学习训练。文学是语言艺术,艺术是美的。可是很多语文课缺乏审美。

为什么很多老师的课堂缺乏美感,没有语文味儿,这与教师的教学行走,只是停留在第一、第二阶段,没有抵达第三阶段有关。审美,这语言认知个层次,不是孤立于内容与形式分析,要综合起来,看到这个内容与这个形式匹配,才是唯一的,是最好的,可以表达出最为精细的情感和认知。

以文本为认知对象,有三个学习层面:文本结构、表达内容和审美趣味。这三者客观呈现出一个学习的流程,有层级性。结构呈现,在文本的表层,属于形式层面。基于结构,寻着语言表达的脉络,进行内容理解,这就需要由表及里,由浅入深。这时认知就递进了一步。再把内容与形式结合起来思考,从整体上感受语言表达上的精确、形象、趣味,这就是审美了。

二、怎样在文言文里获得阅读意义

古为今用。这是教学的意义所在。我们发现张颖教师有意识,把诸葛亮与邓稼先做了联系,取其人生价值要融于社会价值实现。这体现了显著的德育导向。

这关系到文本发散的问题。基于文本的发散,有几个角度:一者是社会生活,正在发生的事;二者是历史进程中的史料;三者是老师呈现的人事;四是联系学生生活经历。

张颖老师联系的是社会生活,取材历史素材;王杰老师读写结合,引导学生联系自己的生活。

三、如何促进学生的语言发展

教学手段主要是三种:

第一,解构文本。阅读的三个层次,我们前面提到了。

第二,链接知识或补偿经验。认知需要有一个奠基过程:与教师比较学生阅读有短板,就是有知识短板。所以,教学需要有知识补偿。

第三,促进学生知识内化。他们需要主动参与活动,融入阅读情境,结合自己的经验进行理解。

这三个环节都需要教师引领学生反复揣摩语言,这个语言抓手是很重要的。语文要务本,这个本就是学习语言应用。

四、教学如何促进学生的思维发展

教学符合学习规律,应该是层进的,学生要不断往前走。

如果重复走老路,在已经学会的地方起步,例如再读一遍课文,中断了原本的进程,这就无法唤起学生的学习热情。

所以,第二节课进行接续,就要引导学生有所发现。这就是老师要学生做小诸葛的意义所在。

王老师这个意识很重要。学习在本质上是学生对于知识发现的过程。

五、我们可以从同课异构中获得什么经验

同样的课文,接续阅读,我们发现两位老师不约而同采取了共同的教学组织形式:

一是师生问答,互动性很强。激活学生,她们都用了改句与原句的比较,引导学生在语言形式不同里发现和理解作者的表达内容。

二是课文解读,都是从结构到内容,并且以语言为抓点,促进学生深化理解。

可是,她们的教学有差异:

第一,互动性的激发有不同的方法。在问题中角色带入——做小诸葛;竞赛,比一比谁更快;引导学生差异性认知中找到思维的激活点。教学中的游戏化要素很重要。

第二,教师发现的知识不同。张老师注意抓关键词,王杰老师注意体会对仗的作用。

第三,教师捕捉的词汇,引导学生阅读的关注不同。王杰老师在强化阅读,突出审美,有强烈的审美意识。

如何激活教师团队的教育教学活力

一位老校长,在课题开题会后,闲聊中说,校长要抓两件事:一是抓教育教学管理,二是抓队伍建设。人的因素永远是第一位的。

我深以为然。

当前教育改革中,我们对于人财物的诸多调整,财与物的匹配是容易的,可是在人的积极性调动,激发个体创造力上则是需要摆在第一位的。

我在学校做教师,自觉进行教学改革,如我还属于个例,是特殊现象。绝大多数老师在大变革的环境中,是麻木的,被动的。改革者,在学校处境里往往感觉孤立,甚至有一种被视为异类的惶惑。

而今,这个状况没有根本性改变。有时我就在想,或许走在前列,勇于改革的老师,在任何时候都是群体里的少数。

我特意解剖了一所学校。本校是优质高中,历史名校,教育口碑也很好。

本校有三类老师:

第一类老师,态度超然物外,不问琐事,而耽于专业化生活中。这样的老师,做事出于兴趣,他们喜欢教书,喜欢演讲,喜欢与学生在一起。他们把融入教育环境,当做一种幸福。可是,他们拒绝被管理体制束缚,不要别人管,不参与任何学校管理推动的事物。你别管我,我只要保持一种自由的教学状态。

第二类教师,积极融入政府推动的教育改革中,他们成为改革的新锐力量。这些教师除了关注学科专业活动之外,还有教育热情,主动参与改革,成为学校推进各项工作的主动力量。这些教师是学校的中间,他们乐于做事,高度融入管理。

第三类教师,他们在本职本份之外,并不积极,处于一种随大流状态。事实上,他们也是这个队伍里的大流儿。这些教师缺乏事业心,为了一份工作,一份报酬而付出,于是在工作上不会处于积极的状态里。

一个校长面对三个教师群体,我们如何激活队伍活力,让他们乐于投入学校教育活动呢?

这就需要分析,教师群体的特点与需求:

第一类教师,特别重视教育教学的自主与自由。我们在教育管理上,特别需要给予他们一些宽松度。尤其要找到他们的专业发展项目,引领这些人把自主教育融入学校管理,成为学校整体教育改革的组成部分。

第二类教师是改革的主力军。我们需要他们作为示范,负责推进学校改革的政策。这是一只拉动教育发展的力量。我们还要从其他教师群体里不断分化,把更多人融入这里。只有一大批教师有乐于保持与学校改革的同步,才能涌现出很多创新教学成果。

第三类教师未必充满活力可是也有事功。针对这些教师,需要以具体的教育项目来包容,让他们看到自己是有能力有才华可以改变教育小环境的。在他们的价值实现被肯定,被大众认可的时候,这些人也会转化为改革的积极力量。

阅读能力发展与社会阅读的适应性

在开放的,全员参与的大众媒体,已经深刻影响我们生活的时代,在社会中任何公众事件的发生所引起围观,带来的舆论效应都是极其复杂的。个体化的解读,或善意或恶意,或有不同视角或持不同态度,或在认识上偏激或强调持公而论,或处于特定立场或出发点就在于炒作,这就带来只有现代传媒普及时代所有的一个奇特现象,那就是一件事小之又小,本来就是石子投湖般,可以兴起涟漪罢了,却在公众关注下,要升级概括出普遍意义,引发舆论潮流。

在这个环境下,作为大众的一员,我们在不知情的被动状态下,或被裹挟成为看客,或也会就一知半解而参与讨论,表达情绪,这种舆情并不会真正带动文明的正向发展和积极推进。这件事这个现象,之于教育的意义在于什么?

我们的教育,以语文阅读为重点,如何应对这个特殊时代,舆情的变化,而培养学生的阅读能力与支持发展学生社会参与态度呢?

传统的语文课程阅读模型具有如下特点:一是,提供典范文章,即在阅读样本的取舍上,就主张给予学生以积极的价值观,正确的思想态度,包括体现优良的文风与语言。课文作为语文课解剖的语文标本,具有典型示范意义。二是,教师在解读文本时,提供的认识也是正面的,以突出鉴赏性,也就是把文章呈现出来的一切都说成好的。我们努力屏蔽掉文章客观存在的瑕疵,以及认知的局限。教读文章,课堂听到的都是对于作者、文章的赞誉之词。三是,我们在意义理解上都需要归结在一个标准化的认识,这就是所谓主流价值。这个结论的得出,客观需要教师提供思维发展的指导,也就是教师要引导学走到思想认识的出路上来。我们这么做的目的很简单,很怕学生在自主探索中出现思想的迷失。

这种帮扶式引领式的阅读,基于一个基本思想逻辑,就是学生是来学习的,客观需要老师指导,需要老师引路,还要防止学生走错路。教学提供的是一个较为纯净的环境,材料都是有意义的,都是积极的,都是达成良好意愿的,都是比较单纯的。这就像是在一个实验室里,教师为了学生发现所需要学生发现的现象,已经预设好了材料,实验程序,实验方法,以及明确要得出的结论。这种传统阅读想我也叫作实验室阅读,这也是只有语文课才有的阅读。

这与现实生活中的阅读实践完全不同。在纯净环境下,学生建立起来“轻信权威”的阅读,缺乏辨析与批判,最后进入社会,遭遇复杂舆论环境,他突然发现不知如何应对,看不出在这个复杂信息库里,他需要进行信息的处理,找到思想的一条出路。这就是实验室阅读,背离现实社会环境,这种处理方式所具有的负面性。

引导学生适应社会生活复杂性的阅读,就需要重新塑造学生的阅读环境,补偿学生在传统阅读中的不足。如此我们来理解,为什么要用教材教而不是教教材,为什么要鼓励学生自主阅读而不是听老师讲,为什么要突破单篇阅读而增加连续文本阅读、群文阅读,以及整本书阅读等,为什么我们主张阅读要鼓励学生有个性化的意见不要搞标准化思考,原来社会生活里,我们参与的阅读就是这么复杂,就是学生独立阅读判断的,就是需要进行阅读的分析与判断的,就是思想多元的。等等,我们是不是就为语文教学改革的主张找到理据了。

语文学习有一个天然的大课堂,也有一个天然的大读本,那就是社会与自然。我们无法隔断语文课程与社会实践之间关联。一个人语文学习的需求,都来自生活。

我在《庖丁解牛》中读出的三重境界——兼答杨玲老师问

《庖丁解牛》描述庖丁为文惠君解牛,这是文章侧重展示的一对人际关系,由此体现出庖丁的思想认识;庄子讲述这个故事给读者,也有他的表达意图。我是说,文章有三个层面的认知:第一个层面是庖丁的认识,第二个层面是文惠君的认识,第三个层面是庄子(作者)的认识。自然,我们作为读者,也有自己的认识,这可以看作是一个潜在的外延认识,或者叫做生发出来的认识。

文本里至少有三重认识,涉及到三个人:庖丁、文惠君、庄子。他们由一件事——(庖丁)解牛,各有所悟,各有所得。

就庖丁而言,他是“庖”(厨师),在解牛中表现出超凡脱俗的技艺,可以把他看作一个在专业技术领域达到很高水平的人。他讲述解牛技艺的练习,分为三个阶段:第一个阶段是由表及里,从“所见无非牛”到“目中无牛”。这是认识事物的初级阶段。第二个阶段是技术的提升阶段,可以“游刃有余”。第三个阶段则是艺术化发展阶段,即超然于技术层面,达到随心所欲、道法自然的程度。这时庖丁已经抵达一种境界了,这也可以理解为艺术境界。

庖丁所自得与骄傲(也可以理解为“处于超然境界后的孤独感”)的是什么?显然,所指的就是他的专业水平。就所抵达的艺术境界而言,他在解牛上已经超越大众,可以目中无人了。这个境界我更倾向于理解为是艺术境界,而不是思想境界。这与庖丁的身份(厨师)更为符合。

文惠君在观察庖丁解牛并听他讲述心得时,两次叫好——“善哉”。这说明,他各有所悟:第一次在观察表演时,惊叹于庖丁技术的高超,这种关注停留在“艺”的层面。而第二次叫好则是从庖丁解说里获得了思想认识上的启发,表示赞同。他说的是“得养生焉”。所谓养生,聚焦点在终养一生,颐养天年。以文惠君而言,他关注的仅仅是养生吗?恐怕未必。听话要听音儿。他在君主之位,所忙碌与忧虑的事情很多,他放不下的一定不少;也就是说,他无法达到庖丁超然物外,随心所欲的自由境地。这恐怕是他所羡慕庖丁的地方。文惠君做君主忧患于民生与国家,与他想保持天性顺应自然,这两者比较,他所言“得养生焉”,这更近乎于说,我明白了:生命就是要顺应自然的,要超然于碎屑事物,不为羁绊。这体现在治理国家的道理,当然就是道法自然,顺应民意的。

庄子讲述这个故事,带有寓意。他告诫于人的是什么?开篇就落笔在“可以保身,可以全生,可以养亲,可以尽年”。作为思想家、哲学家,他的关注点,与文惠君也有差异。他较多关注人的天性、生命的保全,以及善终等。在世俗生活里,我们往往扩展自己的视野,关注与追求得太多,这就是道家批判的狂妄与贪欲;庄子明确一个人最核心的关注应该是“自我”、是“自己内在的精神”,是“自己生活的亲人”,是“小圈子”。他在庖丁解牛这件事上,看到了一个人在生命态度与人生发展上也要达到一定境界。这个境界就是超然物外,不为技术和方法所累,不为世俗所累,抵达道法自然的境界,尤其强调要顺应,不要刀锋与骨头硬碰硬。本文写文惠君悟道,这个故事被收入《南华经》,以此来向众生布道。这被作为道家经典,其实就是要告诉世人,即使富贵如文惠君,也可以放得下世俗琐事,更遑论我们这等小民了。古人讲道,与今天我们说的“道理”、“规律”不完全等同。古人崇尚自然,尊天地敬鬼神,在生命态度上是顺应天性。这就是所谓的“道”,而且以为“大道至简”、“道不可道”。

在某种意义上说,庄子讲述这个故事,似乎在宣示明哲保身的道理。这个“道”,文中诸人各有所得,可是又不明言。关乎那个神秘的“道”,全靠一个“悟”字,也只有自己悟道了,才可以放得下,求得思想上的超脱。

我这么解读文章,主要是就庖丁、文惠君和庄子三个不同身份的人,他们思想认识的不同而言的。庖丁到达的境界是艺术境界,文惠君意欲到达的是人生的境界(包括政治思想),庄子最渴望抵达的是思想的境界(体现了哲学的高度)。

关于单列中小学写作教材的思考

听搞写作研究的刘济远教授谈编写中小学写作教材的事,有一些感想,特别记录下来。

(一)

语文本来是综合性学科,在传统农业社会里,教育内容都被收纳在语文教育中。后来出现了分科,这与欧洲工业化发展,城市化发展迅猛,科学技术的需求日益迫切,教育需要为社会专业化人才的培养提供支撑有关。于是,我们看到的现象是,科学类学科课程从大语文中被剥离出去了;人文类学科研究,也逐步细化。再有一个重要变化就是,语文学科课程的聚焦点明确为,学习语言文字的应用。语文课程定位无疑窄化了,突出了学科特色。

语言文字的应用的行为表现就是大家都熟悉的听说读写。听说,两条途径的学习,在校外课外,也就是社会生活里,有很多练习的机会。而读写依赖于文字的学习,即这个基础起点由学校进行专门训练。因而,似乎只有在学校在语文在课堂,学生才可以发展出良好的阅读能力和写作能力。读写的重要性,这是不言而喻的。

读与写比较,它又是奠基部分。我们一般是从读延展为写。写作属于语文应用能力的较高层级。过去的读写,属于少部分人的专利或专属。例如阅读,也就是我们常说的读书识字,需要在学校学习,学习资源短缺,这为贵族垄断。近代工业化社会发展后,义务教育得到了一定程度的普及,大众接受教育更为寻常。这就让阅读能力演变为大众所有的社会文化能力。而今,阅读很普及,不识字,不会阅读的人少了,所需要的阅读能力显然要提高,而且需要逐步发展为专业化阅读,服务于一个人适应社会的专业化能力。阅读这个奠基的基础提高了,之于写作的发展,起点也就高了,要求也要提高。社会需求与语文教学中关于写作的能力发展之间存在较大距离。

写作目前是学生语文学习,所发展的综合素养中的短板。写作教学要走一条什么路,如何指导学生写作,这无疑值得研究,也是重要课题。这个问题的症结在于:写作是一种特殊能力,这个能力的发展有哪些制约要素?要素之间的关系如何?我们在教学中如何进行有关要素的行为干预?我们关于这些方面的思考和研究很少。即使在写作教学的原点处,写作是不是可以教,我们的写作能力是不是老师教会的,之于这些问题的讨论当前还有争议,有各种认识。

我们进行写作现象分析,会发现在实际社会应用中,有各种写作,需求倾向是两类:一者是专门写作,也叫社会应用写作。即基于不同的社会岗位,服务于职业需要,我们要有大量文字流通的写作。诸如计划、总结、报告、演讲、论证书、说明书等等。一者是服务于一个人艺术化需要的自我满足的写作。这主要指的是文学类写作,小说、诗歌、散文、戏剧等;以及满足自我表达的需要的写作——很多人参与的网络写作和发言都带有这种目的性。以上两种分流的写作都是社会需要的,是体现社会化应用的写作。这两者与学校语文学习中的写作,有关系可是又不一样。

(二)

我们把学生写作的产品叫做“作文”,小学阶段初始学习,叫“习作”。这个写作似乎是初级阶段,再后是作文,再后呢,就进入社会应用了,产生社会化应用的写作。这是当前我们之于写作的基本发展逻辑。一句话说,我们预设的写作发展是在小学具备了初步文字积累量基础后,才开始有计划训练的,发展流程有三个阶段,即习作——作文——社会化写作。

我们是否可以这样定位中小学写作?它是社会应用写作能力发展的前端,是初级阶段,是学生学习写作的阶段。这样一来,我们需要进一步思考:学习什么,怎么学习,教师要提供怎样的指导。写作教学的课程化是一条思路。

这也不是唯一的一条思路。在语文课程课时有限的条件下,语文能力的综合发展,在教材编写时是统一在一起的,也就是综合在一起的。听说读写,没有分列教材;而是以阅读为主线,由口语交际、综合实践活动、写作等几条辅线穿插,组合在一起。这有助于把语文的诸多能力发展,关联在一起。因为读写可以结合,听说可以结合,说写可以结合,听读也可以结合。听说读写结合也顺应了语文学习具有综合性的特点。这是说综合在一起的好处,坏处也有,是什么呢?目前语文的学习评价,重点是阅读,一切语文的能力发展的基点都是阅读。这样就导向重视阅读,以阅读课时挤压了写作、口语交际和综合实践。大家都说读写重要,写作甚或比阅读重要。在实际教学中,阅读占据课时最多,写作课时没有保障。就此而言,写作教学产生内在动力,有这样的需求,要走到专业化上来,给予特别重视和专门训练。

写作教材单列后,与现实条件下的语文教材,其中也有一条写作训练线,它们之间是什么关系,怎么交互产生积极作用?这就是一个不可回避的问题了。

(三)

在现实语文教材中,写作与阅读单元关联,体现为阅读的延展。同时兼顾了写作的能力发展的序列,也就是尝试把阅读的知识点和能力点,作为写作教学的训练点,按照发展序列排列起来。

单列写作教材,一般也要体现专业化,要做同样的事,条列训练点,作为课眼——这一节课,一次作文要训练的点;然后建立写作训练序列。这是课程走向体系化的必然选择。

如果这么编制教材,那么在语文课程的写作训练中就会出现一个双线并存的局面,而且基本序列是相同的。老师们就需要进行教材的取舍和教学的选择。其中一条线要被废止。这新编的教材如果被选择,也就是要强化写作,直接进入语文课程,要占用更多课时。总课时不变写作的课时从哪里来。又是新的问题。

经过如上分析,我们是否可以得到这么几点认识:

1.写作教学要得到重视,只是依靠语文课时,基于这个基本条件,是无法强化写作的。有效的写作一定是超课时超课堂的,即课内外联通起来的。

2.写作教学要体现专业化,也要与阅读与口语交际与综合实践活动联系在一起。孤立的写作训练,这种专业化,与基础教育的基础性需要的满足之间会出现悖论。

3.我们需要探究之于写作教学的有效实施路径,即教师进行教学干预,不要包办代替,这对于写作——这种技术性训练的项目而言,尤其缺乏效果。

4.单列写作教材应该成为一般语文教材学习,打下基础后,一部分学生追求更高专业化发展水平的选择,即不是必修的,应该成为少部分人选修的教材。

(四)

写作教材,这种编写教材的想法,本身就是要加强作文的行为干预。也就是要教会学生写作。由此我们又要面对这个古老的问题:作文可以教会吗?

我承认教师指导写作具有必然性,又对于强制性写作不以为然。在我的设想里,一个人的写作发展需要有两条路:一是按照老师预设的路径,一步一步走,这就是训练;二是基于需要和兴趣,自主写作,形成写作习惯。

与学生的写作发展相吻合,写作教学也需要构建一个双线结构:一条线是教师预设写作序列,引导学生写作,这是要进行较多教师干预的;另外一条线是基于生活需要,引导学生关注生活,观察自然与社会,由此找到建构写作与生活的关联,作文与自己成长的关联。简而言之,写作教学有两条线:基于课程的,教师教学指导线,基于生活的,学生自主发展线。

写作教学要对于学生的写作发展实施管理,但是全部管起来未必可行,未必有效。

我是坚持生态作文教学观念的。我们更需要把学生与教师结成一个写作体,共同关注写作。这是一个写作场,具备良好的自然和谐的生态环境,学生在这里提高自主写作能力。这才是最为重要的。

去掉一点浮名——关于名师包装的一点反思

有些人是奔着名师的“名”去的。所求名利双收。就教育的本质而言,做教师有明白人,所谓明师。再者,教育不事张扬,默默奉献,本无名师。

而今名师很多,源于教育界对于所谓成名成家的鼓动。在教育实践中,涌现出一些优秀教师和典型经验。于是,舆论鼓噪,这样就推介出来一批一批名师。

名师也成为教育产业化链条中的一环。如果教育教学明了规律,取得卓越成绩,名师的这个名算是名实相符;而有些名师在盛名之下,难免不符。

名师也有市场。这是因为我国教育在当今的发展中,客观存在优质资源匮乏的问题,无法充分满足学生自主发展的需要,于是催生出择校择师,尤其是对于名师趋之若鹜的取向。择师是风潮,做名师也是一些人所热衷的,两股潮流合并在一起形成舆论漩涡。

冷眼看,教师扬名立万的途径有几条:

第一,要会上课。

上好课是当老师的本事。这让人信服。因此,在推进教师专业发展中特别强调要会上课,关于课堂的观摩、评价与指导,一直是教研活动最重要的关注点。一些年轻老师,有激情,善于表现,在课堂上活力非凡。这样的天赋,以及被教授的技巧,可以给大众呈现出精彩的课堂。这个讲堂无疑成就了一批再一批优秀教师。

第二,要写论文。

写文章是总结经验,提炼思想的很好途径和办法。我们也一直鼓励教师在推进教育改革中,善于积累经验,形成学术成果。论文比赛比较繁多。这就为一批教师,提供了专业发展的一条通道。

第三,要做课题。

课题研究近年来成为教育风尚。一些课题发放单位,集中在教育改革的热点与难点,鼓励教师参与科学研究。在教师方面,教学与研究并行不悖。这是一个好事,可是在课题研究中,形式化的多,真研究少。所以,教师所做的课题研究普遍比较水,含金量不足。

第四,要树旗帜。

已经小有名气的老师,还想上一步台阶。他们急于给自己的教育教学实践,加上一个标签。告诉别人我这是什么教育、什么教学。这就类似于专利权。我申请注册后,这个标号就属于我了。如此,某些教师成为一面学术旗帜。

第五,找人捧场。

教育界也有学阀。其人依靠所拥有的优质资源或占位,而成为大众聚焦点。在这个条件下,一批拥趸着捧场,唱赞歌,让某些人成为所谓名师。

第六,频繁走穴。

有一些老师在经验传播中,频繁出席各地演出,类似于走穴。在各级各类培训中,迫切需要有人传播经验和提供专业化指导,由此催生出来一个市场。个别老师忙于走穴,而荒芜了本校的讲台。

在列举名师成名之道中,我们或许明白,所谓名师打造,都是依靠外在的力量,给予包装和宣传。这种名师的出产,类似于娱乐圈里的明星制造。

我们要看到,这种名师培养工程,的确支持一批教师走上了专业发展道路,积累了丰富的教学经验。这是其取得的成绩。然而,新的问题出现了:在教育的环境中,一个教师的成功与否,要听谁的话呢?谁最有发言权呢?

答案比较明确:教师是服务于学生的。老师是不是受到学生爱戴,这才是教师评价中最重要的方面。

名师的名是来自捧场、包装,以及在大众面前混个脸熟,这样的价值导向无疑背离了教育的基本价值。教师工作,要围绕为学生服务。对于教师工作最好的褒奖,是来自学生的信赖与肯定。

教师,要坚守本真,不要陷入名利场里。我个人有一点观察体会:一个人想自己多了,他对于学生的付出就少了。而且不断走穴,与自己的学生见面都少,怎么还会是一个负责任的老师呢?

明白自己是支持学生自主发展的服务员,这个角色定位是清晰的,这才是明师。

再需要明晰的是,教育是需要全力全面全时付出的一项工作,教师工作辛苦而收效甚微。不愿意较多付出,尽力呵护学生的一切所谓教育教学经验,都有弄虚作假,搞形式主义的嫌疑。