我们在未来社会如何做到不可取代

在土地要素的生产中,产量是限定的,所以社会供给是单一的,而且社会主要矛盾表现为生产者和占有社会资源的统治者之间的矛盾。而在工业化社会,生产的要素是多样化的,各要素的组合也是无穷尽的。社会财富极大丰富,工业化的发展有效促进了不仅工业,还包括农业、渔业、牧业等多种经营,以及交通、金融、社会管理与服务的空前繁荣。在这个环境下,提高要素配置,以及依靠科学技术的进步,不断提高劳动生产率就变得重要。

我们看到工业化为基础发展起来的近现代人类文明,其具有全球化联系,金融的引领和激活作用也是突出的。此外最为重要的生产要素,已经从原材料,转为高素质的人才。人力被机器取代,单一智力也要被智能机器人取代。这两大演变,势必要求人类在未来社会,要通过教育培育一大批复合型,高智能的人才,他们要具备不可取代的能力。

人类对于高素质人才的界定也要从专业化,慢慢走向不可取代,这自然需要这些新新人类,领先于人工智能,具有突出的学习能力,而且持续学习,不断实现自新。这就是在未来,人类需要面对的极大挑战。人类制造了机器人,赋予它智能,而今因为这个智能的不断提高,学习力的被赋予,人类也在成为机器的研究对象,于是在这个时代,人类开始接受来自机器智能的挑战了。谷歌、百度等就是依靠着长期积累的人的智能活动所遗留的痕迹,对于人类的兴趣、思维、习惯、思想等做全方位分析,从而发展出来高度发达的智能表现,研制出在专业化表现上超越人类的机器人。

这需要迫使我们要改变现实的传统的教育。知识的增量不再是最重要的,而且知识的传承,如果只是表现为老师把固化的知识教授给学生,学生听讲记忆和复现,则这个学习类似于知识信息的存储,其有效性于计算机比较而言,是远远落后的。人比不了机器。在知识占有量上,一块存储器就可以把人脑的这个能力完全实现了。这样的学习没有智能,其价值越来越被质疑。促进人的智能发展的学习,一定是主动性的,持续学习的,具有超越传统思维的特征。这个学习,在模式上一定要学生探究发现,要学生在学习中,把一般的知识活化,增加新的认知。

这个教育之于人类认知的高端需求更加突出。而在基础条件下,对于普通人群,教育也要专注于综合性和复合型人才的培养。也就是说,这个人未必非常专业,他至少具有独特价值,他在社会上要能找到实现社会价值的途径。我们无法想象,一个人在驯化一般的学习里,他缺乏质疑不会主动学习,其在与智能机器人共存的生产环境下,与机器的竞争,是否还具有优势。

或许,机器被赋予较为强悍的体能,再有了超人的智能,这个生产要素被改变之后,社会财富会获得极大丰富,在满足人的基础生活需要上压力在缩小。然而,当一个人的存在变得无价值时,他之于存在的合理性都会怀疑。这不可想象。机器的价值要超出人类,人类陷入价值观的危机后,不要机器攻击人类,我们恐怕也要想一想了:活着的意义,一下子失去了,我们对于到来的每一天是否还会憧憬?

从现在开始,我们确乎需要思考,现实教育到底要改变什么?这个现代化与信息化的社会发展已经初见端倪,之于教育发展给了一个窗口期。在这个发展阶段,我们要实现哪些转变?这或许这是个有必要思考的问题。

教师参与的课程建设应该体现全流程和一体化——“基于生态适应的阅读课程建设”课题推动会讲话

谈到课程建设,很多老师或许疑惑:这跟我有什么关系吗?课程建设不是国家的事吗?这不是行政领导所关心的事吗?在学校层面这也应该是校长的事。作为教师我应该负责的是课程实施层面,也就是说教学是我的本业。

这话有道理,也没有道理。课程从建设到实施,这个全过程设计是这样的一条线:课程方案——课程计划——课程标准——教材或讲义或课程资源(教学内容)——教学——评价。这是对于课程进行管理的一个流程。课程方案与课程标准,以及教材,这些是国家层面和省市行政层面要负责的(按照《中小学教材编写、审查和选用的规定》,教材审查也包括国家赋权省市层级审定和选用的教材)。在学校层面,要根据本校实际落实国家课程,进行课程建设的整体规划——这也是课程方案和课程计划,并且管理好课程实施的全过程。其侧重点是研究如何落实国家课程,如何根据学生发展的需要开发校本课程和提供课程服务。当校长接过这个任务的时候,他怎么办?他所依赖的主体就是本校教师,教师是课程开发和课程实施的主体。

于是,问题出现了:教师如何参与课程建设与提高课程育人的质量呢?我想,教师参与其中的主要关注点包括如下方面:

1.学生在学习中客观存在差异性,而且学习后也会出现分化。国家课程设置、课程标准和教师教学的关注都是满足主体学生需要的,我们要关注到大部分学生,而针对分化的学生要进行补偿性教育;针对学生差异化的需求,教师也需要提供个性化教育。所以,现实教学中,我们发现本来就存在如此多样化的课程服务。

2.在课程的全流程中,教师可以参与的包括:课程规划或计划,课程资源的开发,特色课程和微型课程的开发,教学的优化,以及适应性的教学评价。本课题的参与,老师可以在这个流程中,任意选择重点方面进行研究。

3.对于教师而言,我们所理解的课程不是窄义的课程,这是教师在教学实践和研究行动中形成的课程,不是非要有教材的课程(在大学里,老师们开课,也未必有教材,很多老师预设的内容以讲义的形式呈现)。教师应用的课程或许有几个特点:一是课程建设与实施两个阶段不是严格区分的,这都是你的事,所以教师要一体化考虑;二是教师要重视课程资源开发,在课程建设中要对于课程内容进行预设,这是主流方式,资源型课程的建设是主体;三是用教材教而不是教教材,这是我们一贯坚持的改革方向;四是,优化教学,提高教学效率,这就需要针对学生发展的需求,因材施教,而且要激发学生的学习主动性;五是,要进行课程实施的规划,作出课程计划,规定好课时、内容、管理的要求、对于课程实施过程进行监控等,这始终是学科教学和教师教学的薄弱点;六是,要进行多样性的多元化的课程评价,引导学生建立正确的学习模型和养成良好的学习习惯。

我们确定这个课题,占位在课程角度,用意是引导教师从教学的狭隘化走出来,建立课程意识,并且用自己的力量参与到学科课程的建设中来。所以,这个课题具有全流程、一体化、实践性的特点。我不回避说,我们想用一个大的筐子,把老师们参与科研的积极经验蓄积起来,把或许微弱的力量都积攒下来。我们试图推动教师科研,从经验性逐步走向科研型。今天,西青区教研的经验和两所学校——天津市第十四中学和滨海新区大港油田同盛学校的经验,都让我们看到了很多改革的亮点。感谢他们,也感谢各位专家的精彩点评和提出中肯的改进意见,更感谢今天与会的各位老师,谢谢你们!

为什么研究生不研究

这是毕业季。近日,参与了一场研究生论文答辩。接着研究生开题,与他们讨论研究课题与研究思路。这两件事贯连,走下来,有一个突出体会:研究生不会研究,研究质量不高。

这与基础教育或许有关系。先发国家进入后工业化社会较早,他们已经注意到,依靠预定和固定内容教师的知识讲授,学生处于被动态,他们无法自主学习,没有体会到发现知识的乐趣,也不具有发现问题和解决问题的能力——这就是科研的基本模式,因此主张转变学习方式。为此,在较低年级,例如小学,老师就会让学生做一些研究课题,引导学生应用综合研究的方法,在大量阅读的基础上,提炼有效信息,呈现出一个所谓研究成果。这个初级研究阶段,中小学学生的研究与大学的专业学习不同,也与研究生的研究不同。其目的是体验,是学习,知道什么是研究,怎么做研究,其结果未必是高水平的,未必是创新的。其主要用意是让学生,在这个过程中,围绕课题,由任务驱动,大量阅读,尽量让阅读提炼的信息可以有效组合,形成体系的逻辑自恰。

因为不断重复这个路径,学生对于科研不陌生。到了大学阶段,学生思维活跃,自主学习能力提高,可以发现问题和解决问题,其研究的专业水准已经很高。基于这个基础经验,他们可以预判,在自己是长于实践,或是偏爱研究,最终选择继续读书的学生,一般有了研究的方向,知道要研究什么,怎么研究。所以,研究生是研究的预科,不是一个特定学历,在这个阶段,学生按照研究的要求,用一个课题来历练一遍,最终在实践中清楚知道自己是否适合研究,是否要走到研究的路径上来

一个学生的学业发展,从学习到研究,这是一步一步走下来的。而我国的学生,读书,就是听讲和答题,一切被教师操控,学生只要跟着老师去读书就行了。到了大学还是听课、答题,缺乏独立学习,阅读是窄化的,似乎读的是专业课程,可是没有进入专业学习领域。到了研究生阶段,还在重复这个模式——听课、答题。

我预想留一些探究问题,要学生在问题驱动下去自主阅读,然后定期与我——导师做专业化讨论。可是,这个安排也常常落空。学生说,有课,要听课。研究生要听课,我不知道读书这么久,到了研究生了还要添加多少课程,可以让他们的专业水平与学历匹配。大概预设课程的人,还是按照知识增量的模式来规划研究生培养路径的。

因为读到研究生,都没有学生的自主阅读,学生没有问题,没有探究的欲望,不知道要研究什么,更惶论怎么研究,所以在研究生研究课题开题阶段,他们会问我,我研究什么,课题的题目是什么,这个课题的研究基础是什么,怎么研究,创新点是什么。这一切都要导师预定吗,这一切研究的初步都要听导师的吗?

这让我一瞬间,倍觉凄凉。我所受伤的,并让自己情绪萎靡的,就是到了研究生阶段了,学生不知道什么是研究,还要听老师安排。这是研究生吗?我们所培养的研究生就是没有问题,不会解决问题,不会研究,无法与导师做专业化讨论的学生吗?

本来带研究生,我特别看重,因为可以找到有专业能力,会学习的人,至少他们与我可以基于专业话题有一些交流的。可是,每次在这个专业化的语境下,我感觉孤独,一个人被凉在当地。他们还在问我,你告诉我,你来讲,怎么写开题报告,怎么确定题目,你告诉我——我研究什么,我的课题的核心理念是什么,教学策略是什么。我被学生围观,我是大众看客,他们就像一个事不关己的人一样,看我的乐儿。你知道吗?我有无边的愤怒!

我不能发泄愤怒,我不知道与这一般天真的研究生说些什么,我与他们发泄怒火似乎也不合情理,他们非常无辜。我该说些什么?我要说,又似乎无话可说。

在一个人被搁置在空虚的凄凉的境地里,我无法对于中国教育的双一流建设有高远的预期,甚至想到关于创新人才培养时都感觉未必前途光明。

说学术与实践的脱节

学术的专业走向是往小众和纵深发展,这是专业追求的客观化结果。而在社会应用方面,真实存在或发展的事物,则是处于复杂环境,为多种因素影响,未必完全或一定是一个选择一个过程一个结果。可见,在这个处境下,决策的重要和作为抉择的参与者,他们的犹豫和困惑。

学者本来可以参与其中的,可是因为他们的专业走向与偏执态度,无法给出一个这样的比较:多种选择,每一种选择的优劣,以及最有利的,适合现实需要的选择,再因为这个选择,所需要做出的相应准备。

这样的参谋可以成为真正的智囊。诸葛亮是政治家和军事家,他不是学究,他这个人与一般的为我们熟悉的儒家不同。他不是搞空虚化,不切实际学问的。他被后世敬仰,以为有智慧,还有政治韬略,不是为书本学问所局宥。他有一个舞台,可以施展可以作为可以践行他的思想,虽然他也梦想破灭,可是毕竟验证了他的主张。这就是实际学问。

中国的知识界,把孔子形象树立起来,以他作为偶像,这是一个梦想里的所追随人物,所以孔子是信仰是梦想的幻化。再树立起来一个大智慧人物——诸葛亮,自孔明,让他照亮一批希望有作为的知识分子的世界,给他们更多希冀。这样一来,中国知识分子其实有了分流:一者是偏于学术化的,保持独立思想,走向理想世界,更多在自我修炼,成为大儒一类的人物。二者是参政知事,做一点实际工作。他们未必要卖弄大学问,而要实际工作中积累经验,不断探索,要推动社会进步。这一类人是社会发展中的主流。他们未必要参与大事,做小事,这些人这些小事汇入发展大势与洪流,则世界会发生改变。

现代中国的改变其实就是因为参与做实际事的人多了,清谈客,边缘处怨天尤人的少了,这样分散的个体力量集中起来,这个社会发展的大势和洪流就形成了。就此而言,在学术和教育中,的确不可忽视个体的主动性激发和倡导社会参与,要让人的聪明才智在社会应用中显示效果,而不要把学问还是陈列在书架上,让一些东西变成古董,或腐朽。

在大学和研究所,我们毕竟还存储了一大批有学问的人。他们的学问被束之高阁,他们不参与实际的生产,与社会也是隔绝的,这的确是人才的浪费。如何引导科研,引导人才,那些本来可以应用和转化的知识,那些有意愿参与社会生产的人,都可以落地在实践中,这才是让我国现代化推进不断强化科研实力的重要举措。

深化课程改革要啃硬骨头

国家持续推进课程改革,现在的政策叫深化课程改革,之前叫课程改革。这两者之间显然具有延续性。所谓深化课程改革,也就是说在课程改革阶段,出现了新问题,如今我们要直接面对,迎难而上,寻找解决问题的对策,从而不断推进教育事业的发展。

两个阶段之间的政策衔接与发展脉络,较为显著。这样的例子很多。例如,课程改革推进中设置国家课程、地方课程和校本课程。给自主建设课程预留了发展空间,因而地方课程和校本课程从无到有,可是质量不高。因为这些新增的课程没有实施空间,监管不够。所以,本次深化改革,明确缩减了国家课程的学分,此消彼长,增加了校本课程的学分。之前课程改革,设置选修和必修,目的是增加学习的选择性,鼓励个性化和多样化发展。可是,这个选择性的体现在教育改革中没有得到落实。为此,深化课程改革要求考试科目可以选择,由此推进选课走班。

然而,在深化课程改革中,也存在政策上的矛盾性与纠结性。前后两个阶段,改革政策的调整也是非常明确的。

例如在基本理念上,课程改革的基本思路是增加教育的自主性。用意在提高学校办学的自主性,教师教学的自主性,以及学生学习的自主性。这么做是要把国家教育该做的事做了,主要是规范化、标准化建设,用制度进行约束,然后做过程监管,接下来就把管理上的自主性释放了。办学、教学、学习,各自有主体,要发挥主体作用。这个自主在深化改革中,按照惯性在推进,可是遇到的障碍很大。学校办学是否可以自主,是否推进了一步,问问校长,他们会做出反向的回答?问题出在,深化课程改革中管理层级不断上移,不是下移。教育管理的事权与人财务的管理权并不统一,这也造成一个纠结的现象,在实践层面,校长要做什么事,可是他因为缺乏实施的支撑条件,做不了,自主性不足。

再如,在改革的推进策略上,是从高中到义务教育,这是迎难而上。课程改革阶段的推进是从义务教育到高中,先启动的是小学,有了好的舆论基础,然而稳步推进。这个策略叫摸着石头过河。在深化课程改革阶段,要解决长期积累的矛盾,要啃硬骨头,率先推动高中考试和高校招生制度改革。而且要发挥行政的指挥作用,增强了行政力。这个动机和负责的态度是显著的,得到普遍支持。然而,大的政策调整一定与社会文化基础、经济基础,以及综合管理环境条件相匹配。强烈的改革意愿和重大的政策,与现实碰撞之后,出现了改革态势的趋缓,以及与预期的差距。例如,考试招生制度,主要改变了怎么考,没有改变怎么招。招生政策的基本面没有动,还是统考统招,按分数录取。出口不改,人才的规格还是那样的,在人才培养的这一端,变革的推进很难。选择性教育,对应的是满足学生差异化的学习需要。这个说法和政策制定的想法很好,标志着中国改革进入新时代。从规模效益的追求,在教育上吃大锅饭,到为学生订餐服务,这需要经营理念和经营条件的重大调整。现在的准备工作不足,人财务的供给不足,制度建设严重滞后,如此的一种境况也是政策制定者最初缺乏思考的。

在深化改革中,国家层面已经做好了政策的全面铺设,即整体规划完成,接下来就是落地的问题。这就需要直接面对现实,诸多良好的远景这时要在实践中运用和接受检验。例如,从大班额教学到小班额教学,这是落实选课走班的重要条件。现在的班级学生数在四十五人左右,选课走班会出现大量的二三十人的小班。这种变化需要提高学校建设标准。并且教师编制也要相应调整。再如,学校课程的自主性提高,教师人人参与课程建设,人人参与学生管理(导师制实施),势必要不断增加工作量,现有的管理评价制度也要做出改变。这些事都要一件一件拎出来解决,无法回避。

或许只有在啃硬骨头的过程中,我们作为改革者,才会深刻认识到,中国是穷国办大教育,没有改革的决心和极大的恒久变革的坚持,很多人会在这个过程退下来,成为逃兵。

教育改革的三个视点

中国教育在推进改革中出现了两个类型的示范学校:一是偏于农村的薄弱学校,在改革中取得了突出成效,例如杨思中学、杜郎口中学;二是在优质学校的建设中,有一些学校实现了反超,赢得了社会的广泛认可,例如北京十一学校。这两类学校的样态大不相同,却并存于这个时代,为中国教育改革中出现的典型。怎么看待这个现象呢?又如何理解这两个类型学校的示范意义呢?

中国现代化的发展起点是不同的,而发展中又出现了不平衡不充分的问题。这个社会发展的转型主要体现在两个方面:第一,在广域的农村,这个社会发展从小农经济社会,逐步实现工业化发展所支持的现代规模经营的农业发展,而且在推进新市镇建设中很多农村已经出现了多种经营。第二,在沿海发达地区,在大城市发展中,其依靠中国现代化发展的财富积累,加快了建设步伐,已经拉近了与世界的距离。这个社会形态已经在由工业化人口主导向社会服务方面转型。这就是我们常说的后工业化发展时期。既然中国现代化发展不均衡,已经出现了两种样态,那么与社会发展相适应的教育发展应该如何应对呢?

先说说农村教育。在传统意义的农村,这个区域本来是沿用小农经济发展模式,其适应性的教育也是自发的自由的。因为有土地的依赖,小农的家庭对于孩子的教育关注与城市不同,所以在农村教育中老师们感觉,家长不太管孩子的学习,不太在意读书好坏。可是随着中国工业化发展,这个现象在逐步改变。一批农民工参与到工业大生产中,他们在城市文化中接受熏陶,认识到没有文化,读书少的不足;此外,中国的城市化进程加快,土地的依存关系也在被打破,更多农民家庭也意识到子女读书问题,对于改革孩子的命运有重要作用。这种文化环境在一点点撬动农村教育的改革。与之适应的农村教育的变革体现在,教育管理逐步规范,教育教学行为要得到管控,教育评价要跟上,从而让自发自由盲目的低效率的学校教育状态随之向有组织系统、有制度保证、有教学效率的,强调规范管理、严格管理的形态改变。这个教育转型的重点在教育管理。自发形态的,适应小农的教育,学生学习是自发的,教师教学是自发的,管理是短板。社会需求在迫使农村教育要发生这个改变,事实上,在中国教育的均衡化发展、惠农的政策实施,以及现代化达标建设之后,在教育硬件上逐步弥合城下差别,随之要提高的就是教育教学质量。如杨思中学、杜郎口中学等一批学校顺应这个形势发展的需要,通过抓管理,要质量,取得了很大进展。这个样本的示范意义就在这里。我们基本可以判断,这种规范管理学生学习行为,进行在时间上对于学生行为的精细化管控,强调提高考试中学生在学习基础知识,发展基本能力(定位在抓双基)中的教育模型,更接近于工业化发展时期的教育需求。

杜郎口教育的模型说到底就是抓管理,逐步规范管理的样本。其推进教育改革的工作链条如下:校长把自己的教育意识和思想,转化为全校的共识;在此基础上,凝聚核心团队的力量,实施精细化管理,尤其是抓好对于学生的管理;以教育评价为抓手,及时发现学生学业发展和自我管理中的问题,做好即时反馈,进行教育补偿。这个管理有两个关键点:一是校长的教育思想和说服能力;二是教育过程的精细化管理。这两点都在说校长重要,而且这种管理模型里,校长一定是威权型的。离开校长的绝对权威,师生共同执行和服从,甚至是损失自主性,这个运行模式就不成立。或许就是因为看到了这一点,我们还常常说,一个好校长就是一所好学校。其实,对于一个自运行的体制而言,校长的作用会逐步被制度管理所取代和弱化。

在城市现代化发展中,一批优质学校,基于社会发展的需要,也在发生顺应性改革。过去的教育是被高考捆绑起来的,千军万马都要过独木桥。在这个特定形势下,学校发展也是固化的,所提供的服务都是应试的。在应试的模式下,优秀的学生所拼的分数空间,就是在所谓优秀的90—100分之间寻求增值,而为此付出的时间成本和学习精力成本是高昂的。这种模式已经深度制约了优质学校的发展,他们有主观愿望要为孩子们寻求新的出路,而且是多样化的出路。我们发现,已经出现了很多新的发展尝试:国际学校,把国际教育课程引入学校,为学生新增留学通道;在特色课程建设中,培育优质的高端课程,让部分学生参与到学术性的课程学习中,增加他们参与自主招生的优势;针对学生学业发展的不同需求,在学科课程建设上考虑分层、分类提供课程,因材施教。这种模式其实就是在国家课程、核心课程之外,新增课程,增加学习的选择性。这个变化正在中国的优质学校发生。北京十一学校,在这个发展过程中,争取到的资源尤为丰富,于是在课程开发上具备了显著优势,而且积极尝试让学生自主选择和自主发展。在学生发展分化和差异化需求得到关注的环境里,学生的学习和发展都是自主的,这样一来,教师教学也要适应这个变化,也需要具有灵活性和自主性。学校的管理也自然要与这个环境相适应,所构建的管理制度也应该是支持学生自主发展和教师自主教学的。这个样本的意义在于适应了学生多样化发展的需求,进一步落实因材施教的原则。现在国家实施的高中考试招生制度改革实验,强调实施选课走班,本意就是顺应高端发展的需要,让学生的专业特长及早发现和发展,与高校的双一流建设形成对应,实现高端人才、专业人才和高素质人才培养的目标。

中国社会转型是错位发展的,小农经济在向工业化支持的现代农业转型,而城市的快速发展则要求人才多样化和专业化,为此中国教育就在顺应性的改革中,不断积累经验,塑造出典型学校。

 

如何认识不同教育样本的示范意义

中国教育在推进改革中出现了两个类型的示范学校:一是偏于农村的薄弱学校,在改革中取得了突出成效,例如杨思中学、杜郎口中学;二是在优质学校的建设中,有一些学校实现了反超,赢得了社会的广泛认可,例如北京十一学校。这两类学校的样态大不相同,却并存于这个时代,为中国教育改革中出现的典型。怎么看待这个现象呢?又如何理解这两个类型学校的示范意义呢?

中国现代化的发展起点是不同的,而发展中又出现了不平衡不充分的问题。这个社会发展的转型主要体现在两个方面:第一,在广域的农村,这个社会发展从小农经济社会,逐步实现工业化发展所支持的现代规模经营的农业发展,而且在推进新市镇建设中很多农村已经出现了多种经营。第二,在沿海发达地区,在大城市发展中,其依靠中国现代化发展的财富积累,加快了建设步伐,已经拉近了与世界的距离。这个社会形态已经在由工业化人口主导向社会服务方面转型。这就是我们常说的后工业化发展时期。既然中国现代化发展不均衡,已经出现了两种样态,那么与社会发展相适应的教育发展应该如何应对呢?

先说说农村教育。在传统意义的农村,这个区域本来是沿用小农经济发展模式,其适应性的教育也是自发的自由的。因为有土地的依赖,小农的家庭对于孩子的教育关注与城市不同,所以在农村教育中老师们感觉,家长不太管孩子的学习,不太在意读书好坏。可是随着中国工业化发展,这个现象在逐步改变。一批农民工参与到工业大生产中,他们在城市文化中接受熏陶,认识到没有文化,读书少的不足;此外,中国的城市化进程加快,土地的依存关系也在被打破,更多农民家庭也意识到子女读书问题,对于改革孩子的命运有重要作用。这种文化环境在一点点撬动农村教育的改革。与之适应的农村教育的变革体现在,教育管理逐步规范,教育教学行为要得到管控,教育评价要跟上,从而让自发自由盲目的低效率的学校教育状态随之向有组织系统、有制度保证、有教学效率的,强调规范管理、严格管理的形态改变。这个教育转型的重点在教育管理。自发形态的,适应小农的教育,学生学习是自发的,教师教学是自发的,管理是短板。社会需求在迫使农村教育要发生这个改变,事实上,在中国教育的均衡化发展、惠农的政策实施,以及现代化达标建设之后,在教育硬件上逐步弥合城下差别,随之要提高的就是教育教学质量。如杨思中学、杜郎口中学等一批学校顺应这个形势发展的需要,通过抓管理,要质量,取得了很大进展。这个样本的示范意义就在这里。我们基本可以判断,这种规范管理学生学习行为,进行在时间上对于学生行为的精细化管控,强调提高考试中学生在学习基础知识,发展基本能力(定位在抓双基)中的教育模型,更接近于工业化发展时期的教育需求。

杜郎口教育的模型说到底就是抓管理,逐步规范管理的样本。其推进教育改革的工作链条如下:校长把自己的教育意识和思想,转化为全校的共识;在此基础上,凝聚核心团队的力量,实施精细化管理,尤其是抓好对于学生的管理;以教育评价为抓手,及时发现学生学业发展和自我管理中的问题,做好即时反馈,进行教育补偿。这个管理有两个关键点:一是校长的教育思想和说服能力;二是教育过程的精细化管理。这两点都在说校长重要,而且这种管理模型里,校长一定是威权型的。离开校长的绝对权威,师生共同执行和服从,甚至是损失自主性,这个运行模式就不成立。或许就是因为看到了这一点,我们还常常说,一个好校长就是一所好学校。其实,对于一个自运行的体制而言,校长的作用会逐步被制度管理所取代和弱化。

在城市现代化发展中,一批优质学校,基于社会发展的需要,也在发生顺应性改革。过去的教育是被高考捆绑起来的,千军万马都要过独木桥。在这个特定形势下,学校发展也是固化的,所提供的服务都是应试的。在应试的模式下,优秀的学生所拼的分数空间,就是在所谓优秀的90—100分之间寻求增值,而为此付出的时间成本和学习精力成本是高昂的。这种模式已经深度制约了优质学校的发展,他们有主观愿望要为孩子们寻求新的出路,而且是多样化的出路。我们发现,已经出现了很多新的发展尝试:国际学校,把国际教育课程引入学校,为学生新增留学通道;在特色课程建设中,培育优质的高端课程,让部分学生参与到学术性的课程学习中,增加他们参与自主招生的优势;针对学生学业发展的不同需求,在学科课程建设上考虑分层、分类提供课程,因材施教。这种模式其实就是在国家课程、核心课程之外,新增课程,增加学习的选择性。这个变化正在中国的优质学校发生。北京十一学校,在这个发展过程中,争取到的资源尤为丰富,于是在课程开发上具备了显著优势,而且积极尝试让学生自主选择和自主发展。在学生发展分化和差异化需求得到关注的环境里,学生的学习和发展都是自主的,这样一来,教师教学也要适应这个变化,也需要具有灵活性和自主性。学校的管理也自然要与这个环境相适应,所构建的管理制度也应该是支持学生自主发展和教师自主教学的。这个样本的意义在于适应了学生多样化发展的需求,进一步落实因材施教的原则。现在国家实施的高中考试招生制度改革实验,强调实施选课走班,本意就是顺应高端发展的需要,让学生的专业特长及早发现和发展,与高校的双一流建设形成对应,实现高端人才、专业人才和高素质人才培养的目标。

中国社会转型是错位发展的,小农经济在向工业化支持的现代农业转型,而城市的快速发展则要求人才多样化和专业化,为此中国教育就在顺应性的改革中,不断积累经验,塑造出典型学校。

 

在改革中我们不能做旁观者

有政府项目,组织教师高端培训,要诚挚邀请一些顶级学者讲学。那一段时间,打了很多电话。这些人都是忙人,一般拒绝陌生人电话。

我在现场,在听与讲之间,在一旁观察。这个第三者角色,可以让我较多了解,在学者布道,与听讲的人——我们组织的培训针对的是一批实践工作者,要引导他们如何解决具体问题——双方的认知差异。

布道者,他们的讲稿是预设的,甚至是讲过很多次的,有的已经烂熟于心。在他们看来,在实践层面关于政策的认知不够,不理解改革的意义,也不懂得如何推进改革。所以,其宣讲不外乎要把政策的现实针对性与远景规划讲清楚。

底下听讲的人,懂得这个道理。他们不懂的是,国家的政策传达到省市,再到地市、县市,进而是学校里,最后才会传达到教师本人,这些方面都在做什么,已经做了什么,以及在这个管理体系里,我在实践层面,需要如何实施。这就是落地的问题。他们常常听得一头雾水。政策落地,需要有物质条件、制度建设的准备、参与者的共识与集体行动,以及外在评价机制的配套。

知道这事要做,怎么去做?这还需要实践层面的规划,在面对具体问题时的解决问题的方案设计。再往前推进一步,要知道改革的策略与方法。这就属于经验层面的东西了。

遗憾的是,学者的宣讲,他们的认知都在宏观层面,关于政策落地的事,无人理会。

在这个宣讲的现场,我的疑惑是,好像人人都在管着最上面的事,讲的都是宏观性的思想和理论,大家都坐以论道,而无人真实关心怎么去做;甚至我直觉以为,每一个人所想的并不是,要我去做什么,我去做什么。

问题是,总要有人去做呀!问题,问题,问题!在实践层面,去做的人,所面临的是一连串的问题。不能面对问题,不去尝试解决问题,不给出解决问题的办法,政策在不断宣讲中,再美好的蓝图,也显得很缥缈。

总要有人去做一点什么。在这个教育文化现场:学者与教师对话,我见证了这两者之间的隔膜和距离。教研员居中,我们或许就要发挥这个中间桥梁作用,积极探索理论思想转化为生产力的有效措施和方法。

这是我想到的。如今我们的脑洞里塞满了问题。这些问题,要一个一个来解决。个人的力量很微弱,或许以我们个体的力量一个问题也解决不了。可是,去实践,注重去做,致力于科研,总比看着问题满天飞要有实在意义。

热门与冷门

大学,学生选什么专业,他们的价值取向如何,从这个地方基本可以透视到这些天之骄子,未来如何服务社会,他们会创造一个什么样的社会。

读书,读到底,还是要服务社会。看看,读书人热衷于什么,了解其归宿,也就大致知道,这个社会是不是有好的发展预期。

中国古代读书人,他们热衷于参政知事。孔子开了一个头。他本身就周游列国,搞了一次末世周天下的全球化的大推销。此后,其弟子,再后的徒子徒孙,都沿着科举致仕这条通道,奋勇攀登。这是中国文化的壮丽景观。无数学子人生的悲喜剧,也因为这样的追求,不断重复演绎。留下名字,有名声的,不外乎两类人:一类是做了官的,成就了齐家、济世、平天下的志向;再一类是心怀抱负,壮志未酬,难免心绪不平,感时伤事。

这些人心目中的功业,大概不包括古希腊的诸子——西方与先秦诸子几乎同时,也出现了几位大学问家,诸如苏格拉底、亚里士多德、柏拉图等——他们所做的事,面向大众宣讲政治;当然也不包括哥白尼、伽利略、牛顿、爱因斯坦,这一批人执迷于科学实验。所以,后来人类普遍在搞工业化,推进分科教学。那些所谓学科课程,所讲的知识,那些发现与发明,几乎全部来自西方。

这时读书,我们作为华夏儿女,不禁感慨,在给我们读书垫底的这个时代,全世界出现知识大发现的时代,科学技术突飞猛进发展,无数新产品涌现出来的时代,中国的读书人去做什么了?由此懂得,没有知识分子的参与,很多行业的专业化发展,就无法到达很高的水平。正是人才,高水平的人才在引领着行业的进步与发展。

懂得这个道理,当时我们还是学生。我们眺望前面,人家已经走了很远。我们没有选择,只有后起直追。追了三十几年,发现跑得快的,都不在专业上。他们几乎全被收入到管理岗位,他们用以表明自己成功的,还是做官。我并不鄙视做官,毕竟在任何岗位,都是服务社会的,都是参与国家建设。然而,我知道,在未来很长时间内,实现国家科学技术实力追赶,不断为工业、农业现代化发展积蓄发展力量的还在于一批读书人。社会已经出现精细化分工了,各个领域,我指的是专业领域,也包括社会服务和管理领域(这就是做官的领域),都需要体现专业性,有一大批专业的人才来管理来推进行业进步。就此而言,中国传统文化在人才选择与人才服务社会的选择上,与这个社会发展的现代化需求之间并不是吻合的,有时候这个差异性和不对应性还是显著的。

看看大家热衷的这些方面——热衷于娱乐,热衷于做官,热衷于做金融——在这些人们热衷的领域,聚集了一大批的人,而被冷落的地方,谁在坚持?没有这些偏离热潮的人,他们坚持,他们创造,中国的未来,一定没有技术支撑,没有科学奠基。

学生的选择,学什么是在今天,而这决定了他们未来做什么。课程学习的热门与冷门,这个现象很有值得寻味之处。

在核心素养研究热潮中的冷思考

随着课程改革落地,全面实施教学改革之后,“核心素养”一下子增加了热度,而且是大热特热,热得发烫。核心素养,这正在成为教育类期刊发文中的热词。很多课题,也要蹭热度,非要贴上“核心素养”这个标签。近日给一些课题开题,也做了一些刊物稿件的外审工作,发现好像核心素养的研究热归热,可是思考的深度与广度,以及落地的难度,都没有得到充分认识。所以,有下面这些话。

核心素养,这是个什么东西?作为研究对象,要正确认识它,看清楚它。它是一个附着品,是融汇于人的,是在学生行为表现中体现出来的,而且是在学生学习与个体发展中客观存在的东西。所以,脱离于人,脱离于学生,脱离于学生的发展,这个所谓的核心素养就不存在。着眼于人的发展,以及我们对于这些准社会人,他们有未来融入社会服务社会的需要,而提出的一种标准化的预设,主要表现在知识能力、素养、素质等方面。这些都是教育所关注的,也是教育可以影响和干预的部分。离开当前教育发展的时代背景,所谓核心素养也就是无从说起。核心素养具有人本特征,也有时代特性。正是基于21世纪,在全球化经济发展的背景下,各国普遍意识到各个国家在参与国际竞争中,关于人才的竞争日益重要,所以他们——这些教育工作者,以及政治家才会这么热切地做这件事:规划教育的现代化发展,预设学生发展的核心素养。

这里谈的核心素养,所强调的是核心素养的提出有必要性。接下来,我们看看,核心素养的框架,也就是要看从哪些方面来评估一个学生发展是否具有核心素养。这个框架,基本由“两界”和“双维”所决定。所谓“两界”,指的是现实处境下的学生所在的学校,这个教育环境;与学生未来最终要进入和服务的社会,这个生活环境。具体说,两界是现实境界和未来境界,是要进行学校与社会的统合性考虑。我们要考虑在现实发展与社会需要中,学生如何发展,应该具备什么素养,尤其是最为重要的素养。现实考虑是基于学校教育的,主要是学业发展与教育施加的影响,主要影响是三条道:课程、德育与学校文化环境的建设。而未来的发展,服务于社会,这需要按照社会发展的未来预期,确定人的发展的具体要求:这个标准是逐高的,也就是越来越体现高标准。因为未来社会发展,人是要分化与分层的,所以教育要较多规定一个人的具有的特质性的东西,也要从社会价值实现来作出规定。所谓“双维”,所指的是个体价值实现和社会价值实现。学生发展应该考虑到学校教育要成就学生自己的发展,这就是说,他要实现自己发展增值,包括学业的和综合素质的;同时学生要实现社会价值,即未来他要奠定有社会意义的人生。学生发展注定是“双维”的,这是由学生发展的目的所决定的。

基于“两界”和“双维”,我们要看到确定核心素养,需要有一个原则性考虑。正是基于这个整体考虑,我们再看中国学生发展核心素养,也是定位在这个原则上的。中国学生发展的基础层面是学业基础,这是学校教育的主导方面,也是学校教育要完成的主要任务;而社会参与,则是从学生服务社会的准备而言的,即一个学生最终要走向社会,要参与社会实践,有一个适应社会发展的准备。“两界”的特征很明显。“双维”考量,体现在一个人发展的本体性需要,他需要在教育中获取知识和发展能力,这首先是与自己的发展融合的,这是一切发展的基础。此外,我们要看到一个人的价值实现,除了外来的知识输入和教育影响之外,还要调动主动性因素,这主客观要结合起来,所以要增加自主发展。只有自主发展,可以让学生获得持续发展能力,最终实现社会价值。我们在中国学生发展的三维框架中,可以看到有一个整体设计的考虑,包含着一些基本教育理念。

学生发展的核心素养,最终要在教育中落实,即形成学生的核心素养,达到人才的现代化标准。这就是教育实践了。在具体实践层面,核心素养就会有所应变,就像一条大河,在奔流的过程中,或许要分叉了,同样分叉的河水又要最终到主流上来。于是核心素养的持续研究,包括有些核心素养的建构就成为研究的主题。包括不同学段的学生其核心素养的关注不同吧,小学生有核心素养,初中生有核心素养,高中生有核心素养,再推演就出现了大学生的核心素养。这些素养体系有关联,可是一定不一样。在学科课程实施中,也会出现有学科特色的核心素养。目前国家课程标准已经规定了学科核心素养,这是附着在课程上的核心素养。进而,可能还会进一步裂变出学校的学生发展核心素养,以及课堂实施中的核心素养等。关于核心素养本体的关注,这个研究还会持续下去。

还有一个研究思路是基于中国学生发展核心素养和各门国家课程的学科核心素养在落实中,应该发育出来的教学模式与教学策略。这一点也是未来在教师教学研究中,我们应该有所偏重的。这个核心素养不是本体的重建,而是基于核心素养落实的教学改革。

学科核心素养在兼顾学生发展核心素养的框架——“两界”“双维”之外,还特别强调了学科本位与学生发展,这就是两个“兼顾”。

当初各学科研制基于核心素养的课程标准,专家的顾虑在于是否基于人的发展提出核心素养,会偏离学科,让学科特征和学科的学习被弱化。这个顾虑是有道理的。课程实施,如果脱离了知识与能力的学习,空谈学生发展,这个学科学习的本体就没有了,学生发展就会失去根基,也有人用形象的比喻,叫做土壤。学科文本就是学生发展的土壤。核心素养中的三个方面,其中学业基础永远是基础。学科本位,这是教学改革的操守。举一个学科的例子。语文阅读是文本化的学习行为,文本的特征是文道统一。文,这就是本;道,是思想影响的表现。文道统一,就是内容和形式的统一,是思想教育和学业发展的统一。没有关于文本的学习,那个道的传承就没有根基了。再要看到,学科教学过去偏于知识化,忽视了人的发展,这个发展是缺乏人文性的,所以学科教学的实施中也要有育人意识,要凸显服务于人的发展。两个“兼顾”也是在学科核心素养落实中要引起高度注意的。